۰۴۲/۴۷

سؤالات

۱۶

۱۷

۱۸

۱۹

۲۰

بار عاملی

۷۶۰/۰

۷۲۹/۰

۷۸۴/۰

۵۶۲/۰

۵۵۸/۰

جدول۱۰ـ۳ نشان می‎دهد که مقدار شاخص نمونه‎برداری و اندازه کرویت باتلر با درجه آزادی ۱۰ معنادارند. مقادیر قطر ماتریس همبستگی‎های ضد تصویری سؤال‎ها اندازه بالاتر از ۷/۰ را برای این مقیاس نشان دادند. بدین ترتیب بر اساس این سه شاخص، امکان تحلیل عاملی فراهم شد. جدول ارزش ویژه در تحلیل عاملی، یک عامل با بار ارزشی بالاتر از ۲ را نشان داد و بر اساس نتایج جدول واریانس استخراجی، مشخص شد که این عامل، ۴۷ درصد از واریانس حمایت معلم را تبیین معنادار می‎کند. با توجه به شناسایی یک عامل، تحلیل عاملی، سؤال‎ها را بدون چرخش تحت یک عامل معرفی کرد. همان‎طور که نتایج جدول ۱۰ـ۳ نشان می‎دهد، کمترین بار عاملی به سؤال ۲۰ و بالاترین به سؤال ۱۸ اختصاص دارد.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

در پژوهش حاضر، دو سؤال (سؤال‎های ۱۶ و ۱۸) این زیرمقیاس که دارای بالاترین بار عاملی بودند، به عنوان نیمی دیگر از نشانگرهای کنش‎وری مدرسه وارد الگو شدند.
۵ـ۴ـ۳ بافت همسال
در حیطه بافت همسال، حمایت همسال با گزارش‎های نوجوانان اندازه‎گیری شدند.
الف) مقیاس ارزیابی حمایت اجتماعی
حمایت همسال با بهره گرفتن از زیرمقیاس حمایت همسالِ مقیاس” ارزیابی حمایت اجتماعی” دوبوئا و المان(۱۹۸۹) (۱۵ سؤال) اندازه‎گیری شد. پاسخ‎ها بر مبنای مقیاس لیکرت پنج درجه‎ای (از هرگز، ۱ تا همیشه، ۵) درجه‎بندی شده‎اتد (برای مثال،”آیا در کلاس شما، بچه‎ها کارهای زیادی برای هم انجام می‎دهند؟”).
ویژگی‎های روان‎سنجی مقیاس کلی قبلاً در ابزارهای بافت مدرسه ارائه شده‎اند. در قسمت بعد به پایایی و اعتبار سازه زیرمقیاس حمایت همسال بر اساس نتایج به‎ دست آمده از اجرای نهایی اشاره خواهیم کرد.
۱ـ الف) پایایی زیرمقیاس حمایت همسال
پایایی زیرمقیاس حمایت همسال از مقیاس ارزیابی حمایت اجتماعی با بهره‎گیری از روش آلفای کرونباخ محاسبه شد. پایایی این زیرمقیاس ۸۷/۰ به‎ دست آمد.

دادن به تماس اجتماعی نیز یافت. کودکان متعلق به جوامع آمریکایی اروپایی‎تبار به‎گونه‎ای اجتماعی می‎شوند که رفتارشان توأم با استقلال عمل، خودرهنمون‎کننده^[۹۹] و جسورانه^۲ باشد. افزون‎بر این، در فرهنگ‎های فردنگر غربی افراد اغلب تشویق می‎‎شوند که رغبت‎های خود را دنبال کنند و خودشان در مورد ایجاد روابط اجتماعی تصمیم بگیرند. از کودکان انتظار می‎رود که استقلال عمل و آزادی شخصی را طیّ تعامل‎هایشان با همسالان حفظ کنند و به این کار تشویق هم می‎شوند (لارسون، ۱۹۹۹؛ تریاندیس، ۱۹۹۵). به علاوه، تعاملات با همسالان به منزله یک بافت اجتماعی برای پیشرفت صلاحیت‎های فردی، بسیار مهم تلقی می‎شوند. در بسیاری از جوامع گروه‎محور آسیایی و آمریکایی لاتینی تبار، مشخصه تعاملات با همسالان، فعالیت‎های پیوندجوتر و توأم با همکاری و خودمهاری بیشتر است. به عنوان یک هدف اجتماعی‎شدن، کودکان تشویق می‎شوند که مهارت‎ها و رفتارهایی را که برای همکاری بین شخصی و کنش‎وری گروهی مناسب‎اند، یاد بگیرند (چان، ۲۰۰۰؛ گرینفیلد^۳و یوزوکی^۴، ۱۹۹۸). در نتیجه، کودکان در این جوامع استقلال عمل و رقابت‎جویی نسبتاً کمتر و حساسیت و پذیرش متقابل بیشتر را در تعاملات اجتماعی نشان می‎دهند.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

ممکن است ارزش‎های فرهنگی در ویژگی‎های ساختاری و کنشی دوستی و روابط گروهی انعکاس یابد. فرنچ و دیگران (زیر چاپ) به این نتیجه دست یافتند که نوجوانان کره‎ای در مقایسه با همتایان اندونزیایی و آمریکایی‎شان تمایل دارند که شبکه‎های دوستی انحصاری کوچک‎تری تشکیل دهند.
تفاوت‎های بین فرهنگی در مورد نقش‎های کنشی‎ای که دوستی‎های کودکان و شبکه‎های گروه همسال متحقق می‎سازند، در چندین مطالعه گزارش شده است (برای مثال، چان و دیگران، ۲۰۰۴). برای مثال، در فرهنگ‎های غربی، ارتقاء حرمت خود بین دوستان اهمیت دارد اما این امر در میان کودکان چینی و اندونزیایی به‎طور خاص برجسته نیست. بر همین منوال، در حالی که در فرهنگ‎های غربی به پیوندجویی گروهی به منزله برآورد‎کننده نیازهای روان‎شناختی فردی همچون تحول هویت خود و ارتقای احساس خودارزشمندی نگریسته می‎شود (برای مثال، روبین، بوکوفسکی^۵ و پارکر، ۱۹۹۸؛ سالیوان، ۱۹۵۳)، در برخی فرهنگ‎های آسیایی بر رشد رفتار توأم با همکاری و اطاعت از دیگران و نه متمایز بودن به عنوان فرد، تأکید بیشتری وجود دارد (چان و دیگران، ۲۰۰۴). بر این اساس، دوستی‎ها و گروه‎های”خوب”آنهایی هستند که اهداف و هنجارهای از نظر اجتماعی ارزشمند را ترغیب می‎کنند و روابط”بد”آنهایی هستند که رفتارهای انحرافی و غیرمسئولانه را تقویت و تسهیل می‎کنند.
از نظر اسمارت^[۱۰۰](۱۹۹۹) دوستی‎ها در فرهنگ‎های آسیایی، دست کم در فرهنگ چینی، ابزاری^[۱۰۱]و نه هیجانی هستند. این استدلال اخیراً از سوی چان و همکاران (۲۰۰۴) مورد چالش قرار گرفته است. چان و همکاران (۲۰۰۴) در مطالعات بین ‎فرهنگی خود به این نتیجه دست یافتند که گرچه ممکن است کودکان چینی بیشتر از کودکان کانادایی به ارزش ابزاری دوستی‎هایشان اهمیت بدهند، هم کودکان چینی و هم کانادایی گزارش می‎دهند که همنشینی و خودافشاگری صمیمانه در دوستی‎‎هایشان از کمک ابزاری، مهم‎تر است.
در نهایت، در سطح پذیرش کلی همسالان، ارزش‎های فرهنگی، در تعیین استانداردهای پذیرش و طرد کودکان واجد نیمرخ‎های متفاوت اجتماعی و غیر اجتماعی، نقش عمده‎ای بازی می‎کنند. فرهنگ از طریق تدارک یک چهارچوب داوری برای ارزشیابی اجتماعی رفتارها، رفتارهای مناسب و نامناسب را تعریف می‎کند (بورنشتاین^[۱۰۲]، ۱۹۹۵؛ چان، ۲۰۰۰ ؛ کلاینمن^[۱۰۳]، ۱۹۸۸). ارزشیابی اجتماعی به‎نوبه‎خود بر اینکه در تعامل‎های اجتماعی کودکان چگونه رفتارهای یکدیگر را تفسیر می‎کنند و به یکدیگر واکنش نشان می‎دهند، تأثیر می‎گذارد و در نهایت تعیین می‎کند که آیا کودک از سوی همسالان پذیرفته می‎شود یا نمی‎شود.
۶ـ۲ـ۳ـ۲ تأثیر همسال بر هویت
از زمان اثر بنیادی هال (۱۹۰۴، نقل از براون، ۲۰۰۴) در یک قرن پیش، روابط با همسال یکی از ویژگی‎های
اصلی نوجوانان تلقّی شده است. از سال‎های اولیه تاکنون، پژوهشگران در مورد اثرهای همسال بر نوجوان تردید دو سویه دارند. آیا همسالان بافت اجتماعی حمایتگری را برای پرورش هویت تشکیل می‎دهند و به جامعه‎پذیری نوجوان کمک می‎کنند یا عرصه‎ای برای فعالیت بزهکارانه را به‎وجود می‎آورند؟
با ورود کودک به دوره نوجوانی، زمان فزاینده‎ای از زندگی نوجوان در بیرون از خانه و در تعامل با دیگران از جمله همسالان صرف می‎شود (هال و براسارد، ۲۰۰۸). جاف (۱۹۹۸) بر این باور است که تأثیر همسالان عمدتاً مثبت است. صرف وقت در بیرون از محیط خانواده به نوجوان این امکان را می‎دهد که دنیای روابط غیر خانوادگی را کشف کند و در جامعه بزرگ‎تر احساس راحتی کند و”مفهوم خود”او توسعه یابد.
همسالان در ارتقای تحوّل بهنجار روان‎اجتماعی نقش بازی می‎کنند. برای مثال، در حوزه هویت، همسالان انواع الگوها و پسخوراندی را که نوجوانان نمی‎توانند از بزرگسالان به دست آورند، فراهم می‎کنند. در بافت همسال، نوجوانان می‎توانند نقش‎های مختلف و شخصیت‎های متفاوت را امتحان کنند، با هویت ـ های متفاوت با سهولتی بیشتر از بافت خانواده، به آزمایشگری بپردازند و در آن، برای اکتشاف موقعیت‎ها، بازخوردها و رفتارهای جدید، احساس راحتی بیشتری ‎کنند (براون،۲۰۰۴ ؛ گلداشتاین و دیگران، ۲۰۰۵ ؛ ایکرز و دیگران، ۱۹۹۸).
شکل‎گیری هویت به عوامل شخصی و بافت‎هایی که افراد در آن عمل می‎کنند، بستگی دارد. همان‎طور که پیش‎تر بیان شد، اریکسون در نظریه خود در باب هویت، عوامل بافتی را از مؤلفه‎های جدانشدنی شکل‎گیری هویت می‎داند. از نظر گروتوانت (۱۹۸۷، نقل از پوردی و دیگران، ۲۰۰۰) گروه همسال یکی از حیطه‎های بافتی است که بر هویت تأثیر دارد. وی بر این عقیده است که همسالان اجازه می‎دهند که نوجوانان، خود را منعکس شده ببینند و تصمیم بگیرند که تصویر فرافکنی شده خود را رد یا قبول کنند.
پیشینه پژوهشی در باب روابط با همسال در دوره نوجوانی به لحاظ مفهومی واضح نیست، علّت این امر تا حدودی این است که این اصطلاح به‎گونه‎های متفاوتی به‎کار برده شده است. براون (۱۹۹۰، نقل از رایان، ۲۰۰۱) اشاره می‎کند که اصطلاح گروه همسال به هر چیزی، از تعاملات با بهترین دوستان تا پیوند با کل گروه سنی، اطلاق شده است.
پارکر و گوتمن^[۱۰۴](۱۹۸۹،نقل از جاف، ۱۹۹۸) دوستی را به فرایند تشکل هویت مربوط می‎کنند. آنها بر این باورند که نوجوانان بیشتر از کودکان خردسال می‎توانند با تجربه‎های روزانه دوستانشان همانندسازی کنند. گفتگوهای دوستان که شامل خودافشاگری متقابل است، دامنه‎ای گسترده از هیجانات و دیدگاه‎ها را فرا ـ می‎خواند که به نوجوان کمک می‎کنند خود را در یک بافت رابطه ببینند. این بینش که من به عنوان یک شخص”کیستم” تا حدودی به‎وسیله روابطم با اعضای خانواده، دوستان، معلمان و دیگران تعریف می‎‎شود.
پژوهش‎ها نشان داده‎اند که ترکیب شبکه اجتماعی با سن تغییر می‎کند؛ یعنی، کودکان در حدود ۱۰ سالگی حمایت بیشتری را از اعضای خانواده دریافت می‎کنند؛ در صورتی که نوجوانان حمایت بیشتری را از سوی دوستان خود گزارش می‎کنند (لویت^[۱۰۵]و دیگران، ۱۹۹۳، نقل از کلاروسی و اکلز، ۲۰۰۰). به‎طور کلی مطالعات به این نتیجه دست یافته‎اند که دختران مقدار بیشتر حمایت همسالان و رضایت بیشتری از آن را گزارش می‎دهند تا پسران اما این تفاوت، به‎ندرت در مورد حمایت از سوی اعضای خانواده یافت می‎شود. بیشتر مطالعات مربوط به تفاوت‎های جنسی در حمایت، از آزمودنی‎های بزرگسال استفاده کرده‎اند که این امر مبیّن نیاز به مطالعه‎های بیشتر در مورد تفاوت‎های جنسی در حمایت همسال در نوجوانان است (موران و دوبوئا، ۲۰۰۲).
مس و دکوویک (۱۹۹۵) در تحقیقی با عنوان تحول هویت، حمایت والدین و همسال در نوجوانی : نتایج زمینه‎یابی ملی آلمان، تحول و ساختار هویت در خلال نوجوانی و تأثیر والدین و همسالان بر تحول هویت را بررسی کردند. نمونه این پژوهش از ۲۶۹۹ افراد ۱۲ تا ۲۴ سال تشکیل شده بود (۱۲۴۹ مرد و ۱۴۵۰ زن). ۵۸۳ نفر از نوجوانان در سنین ۱۲ـ۱۴ سال (اوایل نوجوانی) به‎سر می‎بردند. این پژوهشگران مقیاس تحوّل هویت اوترخت ـ خرونینگن^[۱۰۶]را برای اندازه‎گیری هویت به‎کار گرفتند. آنها به این نتیجه دست یافتند که هویت که با اندازه‎هایی از اکتشاف و تعهد سنجیده می‎شود، در حوزه‎های روابط، مدرسه و شغل، بسیار تحت تأثیر حمایت همسال است و حمایت والدین فقط تأثیر مثبت افزایشی دارد.
استاینبرگ (۲۰۰۱) مطرح می‎سازد که همسالان تأثیر والدین را به‎تدریج تضعیف می‎کنند. وی بر این عقیده است که همسالان، رابطه بین روابط والدین و تحول هویت را واسطه‎گری می‎کنند اما مس و دیگران (۲۰۰۲) در نمونه‎ای از ۱۴۸ نوجوان با میانگین سنی ۱۵ سال (۷۶ پسر و ۷۲ دختر) شواهد تجربی کمی برای این امر یافته‎اند. آنها در عوض به این نتیجه دست یافتند که دلبستگی والدین و دلبستگی همسال با حیطه‎های متفاوت هویت مرتبط است؛ یعنی، دلبستگی والدین با تعهد به مدرسه و دلبستگی همسال با تعهد و اکتشاف رابطه‎ای ارتباط دارد.
هامر و بروخ (۱۹۹۴، نقل از هال و براسارد، ۲۰۰۸) نشان دادند که شبکه حمایتگر همسالان، در دانشجویان پیشرفت هویت را ارتقا می‎بخشد و از هویت بازداشته جلوگیری می‎کند.
ریس و یانیس (۲۰۰۴) در نمونه‎ای ۲۹۴ نفری از نوجوانان دبیرستانی از دو مدرسه خصوصی به بررسی تغییرات هویت و رابطه مسیرهای تحولی هویت و ارتباط با دوستان در فاصله زمانی سه سال پرداختند. آنها به این نتیجه دست یافتند که سردرگمی هویت با مشکلات مستمر ارتباطی با دوستان مرتبط است. تعارض مستمر با دوستان (مبیّن یک محیط همسال غیر حمایتگر) با سردرگمی هویت ارتباط داشت. در این پژوهش، هویت با زیرمقیاس هویت روزنتال و دیگران (۱۹۸۱) اندازه‎گیری شد. آنها گزارش کردند که یافته‎هایشان از تأثیر عوامل بافتی بر تحول هویت حمایت می‎کند.
به منظور بررسی نقش حمایت همسال به عنوان پیش‎بینی‎کننده پایگاه هویت در نمونه‎ای از دانش‎آموزان پایه هشتم، هال و براسارد (۲۰۰۸) به این نتیجه دست یافتند که حمایت همسال، پیشرفت بیشتر هویت را در آمریکایی‎های آفریقایی‎تبار و سفیدپوستان پیش‎بینی می‎کند.
نصرتی و دیگران (۱۳۸۵) رابطه تحولی پایگاه‎های هویتی با میزان دلبستگی ایمن نوجوانان پسر سنین ۱۴، ۱۶ و ۱۸ سال به همسالان و والدین را مورد بررسی قرار دادند. در این تحقیق، ۳۱۲ نفر نوجوان در پایه‎های سوم راهنمایی، دوم دبیرستان و پیش‎دانشگاهی شرکت داشتند. بیشترین میزان ایمنی دلبستگی به همسالان به پایگاه هویت موفق و معوق و کمترین میزان به پایگاه هویت سردرگم متعلق بود.
حجازی و نگهبان سلامی (۱۳۸۸) با مطالعه ۲۶۰ دانش‎آموز دختر و پسر پایه دوم دبیرستان به این نتیجه دست یافتند که دلبستگی ایمن به همسالان، با سبک هویت هنجاری ارتباط معناداری دارد و دختران در دلبستگی ایمن به همسالان، بر پسران برتری دارند.
در مجموع، شمار پژوهش‎هایی که در مورد تأثیر همسال بر هویت انجام شده‎اند، اندک است اما همین مطالعات اندک مبیّن آن‎اند که حمایت همسال با انسجام هویت رابطه مثبت و با سردرگمی هویت رابطه منفی دارد.
۷ـ۲ـ ۳ـ۲ تأثیر همسال بر رفتار مشکل‎آفرین
در دسته‎ای از پژوهش‎ها، که تعداد آنها در اوایل نوجوانی اندک است و در ادامه به آنها اشاره خواهیم کرد، تأثیر مثبت گروه همسال در کاهش رفتار مشکل‎آفرین بر اساس حمایتی که فراهم می‎آورد و در دسته‎ای دیگر تأثیر منفی همسال در افزایش رفتار مشکل‎آفرین از خلال همراهی با دوستان منحرف، مورد بررسی قرار گرفته است.
با سپری‎شدن دوره کودکی و رسیدن به دوره نوجوانی، کانون روابط نوجوانان از خانواده به دوستان تغییر می‎یابد. در نتیجه، منابعی که نوجوانان برای حمایت به آنها روی می‎آورند، نیز تغییر می‎یابد. پژوهش‎ها نشان داده‎اند (برای مثال، ونتزل^۱[۱۰۷]، باری^۲و کالدول^۳، ۲۰۰۴) که نوجوانانی که دارای دوست هستند (یعنی آنهایی که در بــرقراری روابط با همســـال موفق‎اند)، در مقایسه با نوجوانان فاقد دوست سطوح بالاتری از بهزیستی
هیجانی و سطوح کمتر استیصال هیجانی را دارند.
یافته‎هـای مطالعات متعـدد (درایفـوس، ۱۹۹۸؛ بـاررا و لی، ۱۹۹۶، نقل از مـوران و دوبوئا، ۲۰۰۲) با این دیدگاه هماهنگ‎اند که نوجوانان واجد سطوح بالاتر حمایت اجتماعی، کمتر مستعد رفتار مشکل‎آفرین هستند. ویلز^[۱۰۸] و شینار^۲(۲۰۰۰، نقل از بوچانان^۳ و باون^۴، ۲۰۰۸) اظهار می‎دارند که حمایت اجتماعی می‎تواند ابزاری (فراهم آوردن خدمات مستقیم)، هیجانی (گوش دادن و فراهم آوردن پذیرش)، یا آگاهی‎بخش (فراهم آوردن توصیه یا دانش) باشد. معمولاً در پیشینه پژوهشی حمایت اجتماعی در قالب حمایت والدین، حمایت معلم و حمایت همسال مورد بررسی قرار گرفته است.
موران و دوبوئا (۲۰۰۲) اشاره می‎کنند که در برخی پژوهش‎ها سطوح بالاتر حمایت همسال به درجات بیشتر رفتار مشکل آفرین منجر شده است (برای مثال، سیدمن^۵، ۱۹۹۹). این پژوهشگران با بهره گرفتن از مقیاس حمایت اجتماعی ادراک شده (پراسیدانو^۶و هلر^۷، ۱۹۸۳) و زیرمقیاس‎های رفتار پرخاشگرانه و بزهکارانه پرسشنامه خودگزارش‎دهی نوجوان (آخن‎باخ، ۱۹۹۱) در نمونه‎ای متشکل از ۱۶۸ پسر و ۱۷۹ دختر پایه‎های پنجم تا نهم در آمریکا، به این نتیجه دست یافتند که حمایت همسال به‎طور منفی با رفتار پرخاشگرانه و بزهکارانه ارتباط دارد.
وایت^۸، بوتّیچلو^۹ و آنشنسل^۱۰(۲۰۰۶) در نمونه‎ای متشکل از ۱۸۴۱۷ دانش‎آموز پایه هفتم تا دوازدهم در آمریکا به این نتیجه دست یافتند که حمایت ادراک‎شده از سوی خانواده، دوستان و دیگر بزرگسالان، سلامت روانی ضعیف را جبران می‎کند. در این پژوهش، سلامت روانی در قالب مشکلات درونی‎سازی‎شده (افسردگی) و مشکلات برونی‎سازی‎‎شده (بزهکاری جزئی و رفتار خشونت‎آمیز) اندازه‎گیری شد.
شوارتز و دیگران (۲۰۰۶) در نمونه‎ای متشکل از ۱۶۷ نفر نوجوان اسپانیایی در آمریکا (۶۱ درصد پسر؛ میانگین سنی ۱۲,۳۹ سال، گروه سنی ۱۰ تا ۱۴ سال) و مراقبان اصلی آنها به رابطه معناداری بین حمایت همسال و مشکلات برونی‎سازی‎شده دست نیافتند. در این پژوهش، مشکلات برونی‎سازی‎شده بر حسب پرخاشگری، بزهکاری و مشکلات توجه، عملیاتی شده بود.
سیز^۱۱(۲۰۰۸) در نمونه‎ای از ۱۷۳۴ دانش‎آموز دبیرستانی پایه نهم تا یازدهم در ترکیه نشان داد که حمایت
همسال، حمایت والدین و تعارض خانوادگی از پیشایندهای معنادار رفتار مشکل‎آفرین هستند. در این پژوهش رفتار مشکل‎آفرین بر مبنای تعریف”جسور”از رفتار مشکل‎آفرین عملیاتی شده است.
در ایران، پژوهشی که به رابطه حمایت همسال و رفتار مشکل‎آفرین پرداخته باشد گزارش نشده است اما در پژوهشی که یارمحمدیان، مولوی و ایرانپور مبارکه (۱۳۸۲) در مورد ۱۳۹ نفر دانش‎آموز دختر سوم راهنمایی انجام داده‎اند، ارتباط معنادار بین دوستی‎های دو جانبه و سازگاری اجتماعی گزارش شده است. بدین ترتیب، همان‎طور که ملاحظه می‎شود، پژوهش‎های گزارش‎شده در سطح خارج از کشور نیز اندک‎اند و بیشتر آنها به رابطه منفی حمایت همسال با رفتار مشکل‎آفرین دست یافته‎اند و تعداد کمتری، رابطه معنادار بین این دو را گزارش نکرده‎اند.
۳ـ۳ـ۲ مدرسه
در سال ۱۹۷۹، برونفن‎برنر با ارائه نظریاتش در باره نیاز به مطالعه تحول انسان از دیدگاه بافتی گسترده‎تر، افقی جدید برای مطالعه تحول کودک و نوجوان، فراروری روان‎شناسان گشود. او تأکید داشت که فهم کامل تحول کودک بدون درک نیروهایی که در سطوح متفاوت عمل می‎کنند، امکان‎‎پذیر نیست. گرچه کودک اغلب تحت تأثیر مستقیم تعامل‎های نزدیک و چهره به چهره با دیگران، به ویژه والدین، همسالان و معلمان، است، این تعامل‎های چهره به چهره به وسیله نیروهایی که در بافت اجتماعی گسترده‎تر وجود دارند، شکل می‎گیرند.
سال‎هاست که روان‎شناسان، رغبت فزاینده‎ای به بررسی تأثیر بافت‎های فراخانوادگی در تحول انسان رغبت فزاینده‎ای نشان داده‎اند. یکی از بافت‎های تحولی مورد بررسی، بافت مدرسه بوده است. از زمانی که افراد برای اولین بار وارد مدرسه می‎شوند تا زمانی که آموزش رسمی‎شان به اتمام می‎رسد، به استثنای خانه، وقت بیشتری را در مدارس صرف می‎کنند تا در جایی دیگر (اکلز و روسر، ۲۰۰۹). نوجوانان دست کم ۳۰ ساعت در هفته، طیّ ۹ ماه از سال تحصیلی را در مدرسه راهنمایی به‎سر ‎می‎برند. مدرسه به عنوان بافتی اصلی برای تحول نوجوان، تأثیرات قابل‎ ملاحظه‎ای بر زندگی نوجوان دارد (اکلز، ۲۰۰۴). مدارس سازمان ـ هایی رسمی هستند و ویژگی‎های آنها، یعنی، ارزش‎ها، هنجارها و فعالیت‎های روزانه‎شان، می‎توانند بر تحول عقلانی، اجتماعی ـ عاطفی و رفتاری نوجوانان تأثیر گذارند (اکلز و روسر، ۲۰۰۳).
پیش‎تر گفته شد که کودکانی که با انتقال‎های چندگانه و عوامل تنیدگی‎زای چندگانه در مسیر تحول خود مواجه می‎شوند، در معرض ِخطر بیشتری برای پیامدهای منفی هستند. به‎طور کلی، بیشتر نوجوانان با دو انتقال مدرسه‎ای مواجه می‎شوند: انتقال از دبستان به راهنمایی، و از راهنمایی به دبیرستان. از این دو، گذار به مدرسه راهنمایی بیشترین توجه پژوهشگران را به خود جلب کرده است. پاره‎ای از پژوهشگران (برای مثال، اکلز و دیگران،۱۹۹۳) بر این باورند که بین نیازهای تحولی اوایل نوجوانی و محیط مدرسه عدم تناسب وجود دارد و بسیاری از نوجوانان در اوایل دوره نوجوانی با این عدم تناسب مواجه می‎شوند. این امر می‎تواند نوجوانان را در معرض خطر بالاتری برای ابتلا به مشکلات در اوایل نوجوانی قرار دهد؛ برای مثال، نسبت قابل ملاحظه‎ای از نوجوانان آمریکایی، دبیرستان را با موفقیت تمام نمی‎کنند، ۱۵ تا ۳۰ درصد پیش از اتمام مدرسه، ترک تحصیل می‎کنند، نوجوانان بالاترین میزان نرخ دستگیری را دارند و تعداد فزاینده‎ای از آنان به‎طور منظم الکل و دیگر مواد مصرف می‎کنند (برای مثال، ویگفیلد و دیگران، ۱۹۹۶).
تناسب بین نیازهای تحولی نوجوان و محیط آموزشی حائز اهمیت است. استدلال می‎شود که محیط‎های آموزشی برای اوایل نوجوانی باید به خصوص، طبق نیازهای این گروه سنی طراحی شوند. افزون‎بر این، بسیاری از ویژگی‎های مدرسه راهنمایی معمولی، از جمله روابط خشک بین معلمان و دانش‎آموزان، برای اوایل نوجوانی مناسب نیست. در کلاس‎های مدارس راهنمایی در مقایسه با کلاس‎های مدارس ابتدایی، بین معلم و دانش‎آموزان روابط کمتر شخصی و مثبت برقرار است. نتایج یک تحقیق نشان می‎دهد که معلمان ریاضی در مدرسه راهنمایی در مقایسه با معلمان سال پیش همان دانش‎آموزان، کمتر دوستانه، حمایتگر و مراقب بودند (اکلز و دیگران،۱۹۹۶).
به‎رغم این که به‎تدریج نقش حیاتی مدارس در تحوّل شناختی و اجتماعی به رسمیت شناخته می‎شود، درک ما از تأثیر مدارس بر تحول هنوز در مراحل کاملاً ابتدایی است. پژوهشگرانِ علاقه‎مند اخیراً فراسوی حیطه عقلانی به مدارس نظر کرده‎اند و بررسی کرده‎اند که تجربه‎های نوجوانان در کلاس درس و مدارس چگونه بر احساسات و باورهای مرتبط با هویت و انتخاب‎های رفتاری آنها تأثیر می‎گذارد (اکلز و روسر، ۲۰۰۳).
اکلز و روسر (۲۰۰۳) پژوهش‎های انجام‎شده در مورد تأثیرات مدرسه بر تحول را در پنج مقوله قرار داده‎اند:
۱ـ منابع و سـاختار مدرسه: مطالعه‎های اولیه در باب مـدارس بر ویژگی‎هـای محسوس مـدارس از جمـله اندازه مدرسه، نسبت معلم ـ شاگرد، تعداد کتاب‎ها در کتابخانه متمرکز بوده‎اند (برای مثال، بارکر^[۱۰۹] و گامپ^۲، ۱۹۶۴).
۲ـ مدارس به عنوان سازمان‎های اجتماعی: در این گروه از پژوهش‎ها، پژوهشگران فرایندهای واسطه‎گر سازمانی و اجتماعی را که به وسیله معلمان، مدیران و کارکنان مدرسه اعمال می‎شوند، مورد بررسی قرار داده‎اند. جوّ مدرسه^[۱۱۰] و اهداف و ارزش‎های مشترک و گروه‎بندی دانش‎آموزانِ دارای سطوح توانایی متفاوت در این دسته از مطالعه‎ها قرار می‎گیرند (برای مثال، بریک^۲، لی^۳و هولند^۴، ۱۹۹۳).
۳ـ شیوه‎های کار^۵ در سطح کلاس درس که به پیامدهای تحصیلی پیوند دارند: این پژوهشگران بر شیوه‎های کارِ افزایش دهنده پیامدهای تحصیلی در سطح کلاس درس متمرکزند. این پژوهشگران اهمیت دو ویژگی کلی را نشان داده‎اند: تأکید شدید بر آموزش با کیفیت بالا و انتظارات بالا، به‎گونه‎ای که همه دانش‎آموزان می‎توانند بر برنامه درسی تسلط یابند (برای مثال، جکسون^۶و دیویس^۷، ۲۰۰۰).
۴ـ عواملِ در سطح کلاس درس که بر انگیزش و تحوّل اجتماعی تأثیرگذارند: گروه دیگری از پژوهشگران بر عوامل در سطحِ کلاس درس که بر انگیزش پیشرفت و تحول اجتماعی کلی‎تر مؤثرند، تأکید دارند. این محققان اغلب بر دو مجموعه تأثیرات شامل باورهای معلمان و شیوه‎های کار معلم، متمرکز می‎شوند (برای مثال، اکلز، ۱۹۹۳).
۵ـ تناسب شخص ـ محیط: پژوهشگران این حیطه چنین استدلال می‎کنند که تحول و یادگیری زمانی به حداکثر می‎رسد که بین نیازها و ویژگی‎های یادگیرنده و ویژگی‎های محیط یادگیری تناسب خوبی وجود داشته باشد.
مدارس راهنمایی انتقال از محیط نسبتاً ایمن و از نظر تحصیلی انعطاف‎پذیرِ مدرسه ابتدایی و محیط نسبتاً رقابتی، انعطاف‎ناپذیر و غیر شخصی دبیرستان را ممکن می‎سازند (شورای تحول نوجوان کارنگی^۸، ۱۹۸۹، نقل از سیمونز ـ مورتون و دیگران، ۱۹۹۹).
مدارس راهنمایی از نظر ساختاری از جنبه‎های مختلف از دبستان متفاوت‎اند: الف) اساساً بزرگ‎ترند؛ ب) در آنها شبکه دوستان قبلی از هم می‎پاشد؛ چون در کلاس دانش‎آموزانی از مدارس مختلف جمع‎اند؛ پ) به خاطر اندازه بزرگ مدرسه، نوجوان احساس بیگانگی بیشتری می‎کند؛ ت) چندین معلم درس می‎دهند و دانش‎آموزان بیش از یک سال با آنها نیستند. بدین ترتیب، فرصت کمی برای تعامل با یک معلم در موضوعی به غیر از محتوای تحصیلی و مباحث انضباطی وجود دارد. این در حالی است که معلوم شده است که روابط صمیمـی با معلمان در تحـــوّل نوجوان بسیار اهمیّت دارد و بالاخره ث) مشارکت خانواده اغلبً در مدارس

۲۰۰۶

۰/۲-

۱/۰-

۱/۰-

۴/۳

۶/۱

۲۰۰۷

۲/۸-

۰/۰

۴/۰-

۰/۴

۶/۱

۲۰۰۸

۰/۷

۳/۰-

۵/۰-

۰/۴

۸/۳

۲۰۰۹

۶/۶-

۳/۰-

۵/۰-

۱/۳

۴/۲

۲۰۱۰

۳/۱

۴/۰-

۵/۰-

۰/۲

۴/۲

دامنهی اقتصادهای ضعیف منطقه به شدت ساختار اجتماعی را متأثر کرده است. تعامل شدید بین مسائل اقتصادی، اشتغال، سطح آموزشی، رفاه و توسعه ی انسانی و خدمات اجتماعی به سرعت ظرفیت ها و توانایی ها و بالعکس ناتوانی های بخش اقتصاد را در سایر بخش ها از جمله سطح اجتماع نمودار ساخته است. رشد سریع جمعیت، قاچاق زنان و مواد مخدر، فقدان امکانات بهداشتی و آب آشامیدنی مناسب، فقر، گسترش ایدز، بحران هایی اخلاقی، حضور پناهندگان و مشکلات به همراه آنان، عدم امنیت… مشخصهی بارز وضعیت اجتماعی این جمهوری هاست.
اوضاع اجتماعی منطقه پس از فروپاشی بدتر شده است. گسترش فحشا حاصل دوران فروپاشی و از بین رفتن نظم و قانون شوروی و فقدان حکومتداری مؤثر شمرده می شود، مهمتر این که بر یک وضعیت نابسامان اقتصادی و همچنین بحران اخلاقی عمیقتر دلالت می کند که به واسطهی آن هویت ها مغشوش شدهاند. قاچاق مواد مخدر، گسترش فساد، خود فروشی و تهدید گسترش ایدز و قاچاق زنان به کشورهای حوزه خلیج فارس، خاورمیانه، امارات متحده به شدت رواج داشته، در این زمینه نیز شهر بیشکک قرقیزستان مقام اول را در بین کشورهای منطقه داشته است. این کشور منطقهی ایده آل این فعالیت ها برای گروه های تبهکاران چینی و جنوب آسیا فراهم آورده است.^[۳۵۴]

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

یکی دیگر از مسائل گریبانگیر زنان و دختران آسیای مرکزی قاچاق آنان توسط گروه های تبهکار است. مشکلات بازسازی اقتصادی به دنبال فروپاشی نظام اقتصادی شوروی، همراه با نتایج جنگ داخلی تاجیکستان و ناامنی محیط داخلی، مهاجرت گستردهی شهروندان تاجیکی به مناطقی چون فدراسیون روسیه، قزاقستان، قرقیزستان و به میزان کمتری ازبکستان و ترکمنستان را که نیاز به ویزا ندارند، در پی داشته است. همچنین نبود نیاز به روادید در این مناطق مقدمه ای برای مهاجرت های غیر قانونی و قاچاق انسان شده است. بنابر گزارش ها مهاجران جویای کار در تاجیکستان بین ۲۰۰تا ۴۰۰ هزار نفر برآورد شده است. بسیاری از این مهاجران جویای کار که فاقد تخصص هستند، به راحتی در دام شبکه های جنسی گرفتار می شوند.^[۳۵۵]
عواملی که باعث گسترش قاچاق انسان در منطقه شده است :^[۳۵۶]

• شرایط بد اقتصادی توأم با بیکاری، فقر، درآمد پایین، وضعیت نابرابر زنان و مردان و نبود آینده شغلی، بستر مناسبی برای مهاجرت های غیرقانونی به خارج از مرزها به وجود آورده است.

• عوامل اجتماعی – فرهنگی: نابرابری اجتماعی، تغییر ارزش ها، نبود عدالت جنسیتی، ازدواجهای زودرس، خشونت های خانگی، تحصیلات و سطح آموزش پایین، فشار جمعیت، عدم آگاهی از فعالیت های قاچاق انسان.

• عوامل سیاسی- حقوقی: عدم امنیت، فقدان سیاستگذاری مناسب، منازعات و تنش های سیاسی، جنگ داخلی، نبود احترام به حقوق بشر، قوانین جزایی ناکارآمد، فساد نهادهای پیگیری و رسیدگی.

الگوهای اجتماعی

برسننا و همکاران (۲۰۰۳)

مدل مدیریت پروژه مدیریت دانش

کاسوی و همکاران (۲۰۱۰)

تحلیل متامیل به سازمان

سرمایه فکری

ادوینسون (۱۹۹۷)، اسویبی (۱۹۹۸)

روش‌های ارزیابی عملکرد مدیریت دانش در طبقه‌بندی‌های دستاوردهای پژوهش گسترده است. چنانچه گفته شود، توسعه‌های روش به سبب سوابق، تجربیات پژوهشگران و حوزه‌های مسأله متنوع است (علوی و لیدنر، ۲۰۰۱). در پژوهشی لین و لین (۲۰۰۵) روش‌های ارزیابی مدیریت دانش را در ۸ گروه زیر طبقه‌بندی نمودند: تجریه و تحلیل کیفی، تجریه و تحلیل کمی، تحلیل شاخص مالی، تحلیل شاخص غیرمالی، تحلیل عملکرد داخلی، تحلیل عملکرد خارجی، تحلیل متمایل به پروژه، و تحلیل متمایل به سازمان. در جدول بالا نیز به برخی دیگر از مدلهای مدیریت دانش اشاره شده است.

۲-۱۱- بررسی پیشینه پژوهش مدلهای استراتژیک مدیریت دانش

به طور کلی مدل‌های بسیاری راجع به مدیریت دانش پیشنهاد شده که دارای فرایندهای متفاوتی هستند. دسته‌بندی مدل‌ها به دو گونه است: یکی از نظر دیدگاهی که زمینه‌ساز مدل هاست و دیگری با توجه به مراحل فرایندی مدل‌های ارائه شده است. در این بخش، دو نوع از گروه‌بندی دیدگاهی و یک نوع از گروه‌بندی بر مبنای فرایندها معرفی می‌شود.
رده‌بندی مدل‌ها
به عنوان مثال (Wallace et al, 2011) با مرور رده‌بندی‌های دانش در مقاله‌ خود، مدل‌های مدیریت دانش را در چهار گروه بشرح زیر ارائه کرده‌اند:
مدل‌های شبکه‌ای^[۳۴]:در این نوع از مدل‌ها، تمرکز بر روی ارتباطات، کسب، تسهیم و انتقال به طریق تبادل اطلاعات افقی است. دانش‌های مهم در شبکه‌ای متشکل از افراد که به وسیله ابزار مختلف به هم می‌پیوندند. نهفته است و
آگاهی از این بینش‌ها و اطلاعاتف خارج از گروه‌ها و تیم‌های رسمی، عامل کلیدی به شمار می‌رود. در این نگرش، ساختن روابط اجتماعی، سرمایه اجتماعی و قائل بودن روابط متقابل به عنوان کار و فعالیت اصلی دانش، مورد توجه قرار گرفته است.
مدل شناختی^[۳۵] :دانش به مثابه دارایی سازمان است که نیاز به دست یابی دقیق، بیان ذخیره ، اندازه‌گیری ، نگهداری و انتشار کنترل شده دارد. ایجاد ارزش از طریق کاربرد متوالی بهترین روش‌های حاصل و نیز پرهیز از خطاهای ناآشکار ریشه‌یابی شده و کتبی و نیز بهره بردن از درس‌های آموخته شده به دست می‌آید . در این نگرش بر روی استفاده دوبار، تکثیر ، استانداردسازی و حذف روش‌های قدیمی که کارآیی خود را از دست داده‌اند، تمرکز می‌شود.
مدل‌های انجمنی / ارتباطی^[۳۶]:در این مدل‌ها در باره ویژگی‌های گروه‌های کاری که باید دارای قابلیت‌هایی چون خود سازماندهی ، فراگیری مستمر و تبادلات غیررسمی باشند، بحث می‌شود. دانش در تفکری ایجاد می‌شود که در یک انجمن گردش می‌کند، جایی که زبان مشترکی وجود داردو اعتماد اجازه بهره‌برداری از مکاشفه‌ها را می دهد، ممکن است آرایه‌های نهفته به صورت خلاقانه برنامه‌‌ریزی شود و نشانه‌های مهم و راه‌حل های کاری متوالی به وسیله بیان داستان‌های کاری منتشر می‌شوند.
مدل‌های فلسفی^[۳۷] :در این مدل‌ها بازارها و فرایندهای داخلی بر پایه گفتگوی دو طرفه در یک زمینه استراتژیک، پرسش در مورد فرضیات و کند و کاو مداوم در باره رفتار رقبا، مورد توجه قرار می‌گیرد. این دیدگاه، شخصی‌سازی را مقدم بر کد کردن می داند و تکنولوژی کمی را مورد استفاده قرار می‌دهد. همچین محرک‌های فرهنگی اصلی برای این کار، حف ارتباط آزاد (تبادل نظر)، تشویق، انعکاس نظرات، کنکاش خلاقانه و اثبات عقیده و نظر است.

با توجه به تجربیات سازمان‌های پیشرفته در زمینه مدیریت دانش، ترکیب مدل‌های شبکه، فلسفی و انجمنی به همراه استفاده از مدل شناختی، ترکیبی مناسب برای مدیریت دانش در سازمان است و محرک‌های اصلی در این راستا، ارتباطات و روابط، اعتماد، همدلی، انجمن، گفتگوی دو جانبه عمیق و تکنولوژی برای دست‌یابی به گفتگو و برقراری ارتباط با ثبات هستند.
گروه‌بندی از منظر نوع دانش ( ضمنی/ آشکار)
چنان‌که ذکر شد، به طور کلی دانش را به دو دسته، آشکار و ضمنی تقسیم کرده‌اند:
دانش آشکار به راحتی مورد تجزیه و تحلیل و طبقه‌بندی قرار می‌گیرد. اما دانش ضمنی، در روحیه، روان و درک انسان‌ها نهفته است، از این رو تجزیه و تحلیل و طبقه‌بندی آن دارای دشواری‌های خاص خود است. با توجه به اهمیت و نقش هر یک از این دو نوع دانش، عده‌ای از این منظر، روش‌های به کارگیری مدیریت دانش در سازمان را به چهار دسته : دینامیک ، انسان محور، سیستم محور و منفعل تقسیم کرده‌اند.
در این دسته‌بندی ، سطح دانش آشکار، بستگی به درجه کد گذاری و نگهداری اطلاعات مورد نیاز یک فرد و سطح دانش ضمنی نیز به سطح تقسیم دانش از طریق نحوه روابط میان افراد بستگی دارد در شکل زیر جایگاه این روش‌ها با توجه به نوع و سطح دانش ضمنی و آشکار، نمایش داده شده است.
پویا
نظام محور
انسان محور
منفعل
کم
زیاد
تمرکز بر سطح آشکاری
کم
زیاد
تمرکز بر سطح ناآشکاری
شکل۲- ۵ ارتباط نوع مدیریت دانش و نوع دانش (Egbu et al, 2005)
روش منفعل: ساز
مان‌هایی که ازاین روش استفاده می‌کنند، تمایل کمی به مدیریت دانش دارند و به صورت روشی نظام‌مند اداره نمی‌شوند. در این سازمان‌ها، تعریف مناسبی از دانش وجود ندارد، از این رو، اثربخشی در سازمان‌های فوق در طول مدت زمان کاهش می‌یابد.
روش نظام محور: سازمان‌هایی که از روش نام برده استفاده می کنند. تأکید بیشتری بر کدگذاری و استفاده دوباره از دانش (آشکار) دارند به این ترتیب، تأثیرپذیری خود را از طریق فناوری اطلاعات افزایش و در مقابل، پیچیدگی‌های دسترسی به اطلاعات و استفاده از آن را کاهش می‌دهند. بنابر این در این روش، هزینه اندک تبادل اطلاعات و جواب سریع‌تر به مشتری امکان‌پذیرتر است و معمولاً دانش آشکار بهتر تقسیم می‌شودونیز می‌توان از استفاده دوباره اطلاعات کدگذاری شده به سطح مناسب‌تری از دانش دست یافت. همچنین برنامه‌های آموزشی استاندارد و گروهی این روش، توانایی‌های سازمان‌ها را بالا برده، نیاز به داشتن اطلاعات گسترده را در میان اعضای یک سازمان کاهش می‌دهد.
روش انسانی محور:تأکید بر روش انسان‌محور، بر پایه تقسیم دانش‌های ضمنی است. در این روش، اطلاعات از راه شبکه‌های فردی غیررسمی توزیع می‌شود و افراد می‌توانند. روش‌های مناسب‌تری را شناسایی کنند. چرا که روش مزبور در ارتباط میان اعضای یک سازمان بسیار با ارزش است.
روش پویا: سازمان‌هایی که از روش دینامیک استفاده می‌کنند. از هر دو نوع دانش ضمنی و آشکار، بهره می‌گیرند و آنها را به بهترین نحو، مورد توجه و استفاده قرار می‌دهند (Wallace et al, 2011).
نتایج بررسی‌های انجام شده بر روی سازمان‌هایی که روش‌هایی نامبرده را به کار برده‌اند. نشان می‌دهد که روش دینامیک، نسبت به دیگر روش‌ها، کارآمدی بیشتر دارد. زیرا به هر دو نوع از دانش (ضمنی و آشکار) توجه دارد.

اند. آنها همچنین معتقدند گوینده پیام دو نوع پس خورد دریافت می کند. یک پس خورد عکس العمل های مخاطب
است، گوینده پیام از یک بازخورد دومین نیز برخوردار است چرا که خودش صدای خود را می شنود و باید بتواند آن را ارزیابی کند. این ارزیابی به او فرصت می دهد که مثلاٌ کلمات را روشن تر و واضح تر بیان کند . این بازخورد دومین، ممکن است به منبع پیام از جهات گوناگون کمک کند.
خوشبختانه یک گوینده امکان دو نوع سنجش ثابت را دارد، ارزیابی کلام خود و ازیابی کلام خود برگیرنده (بازخورد نخستین و بازخورد دومین). گوینده ای که به هر دو بازخورد توجه کند می تواند نسبت به پیشرفت پیام خود اطمینان داشته باشد. و همچنین آندروش و همکارانش به مسئله محیط اشاره داشته اند که دارای یک تأثیر مثبت انگیزش باشد به هرحال باید توجه داشت که شرایط محیطی در هر سطح از فراگرد ارتباط عمل می کند. بنابراین ممکن است در هر یک از بخش های دور ارتباطی اثر منفی و مزاحم داشته باشد. بنابراین افرادی که در محیط قرار دارند باید بیاموزند که از خصوصیت مثبت عناصر محیطی که به ارتباط او کمک می کند بهره بگیرد و از عهده آن دسته از این عناصر محیطی که نقش منفی در ارتباط او دارند برآید (محسنیان راد، ۱۳۸۵ )

۳- مدل ارتباط انسانی
اسمیت( ۱۹۸۸ ) مدلی را به نام ارتباط انسانی بیان کرد. اسمیت در مدل خود بیان می کند که مردم حجم عظیمی از اطلاعات را مبادله می کنند آنها از شیوه های گوناگون رمزگذاری و انواع گوناگون وسایل حمل پیام استفاده می کنند.
اسمیت ارتباط را در مدل ارتباط انسانی این گونه تعریف می کند : آنچه که در ارتباط منتقل می شود، اطلاعات، احساس ها، حافظه ها و فکرها در میان مردم است که این ارتباط در سطوح مختلف انجام می گیرد.
سطح فیزیکی به صورت شنیدن ، دیدن، لمس کردن، بوییدن و چشیدن و رفتاربه صورت عمده و به عنوان
خروجی
سطح عاطفی مراقبت، قدرت، وابستگی، همدلی و…
سطح حافظه تاریخ و فرهنگ
سطح شناخت تفکر با هم
سطح وظیفه که در حال انجام دادن چیزی هستیم که البته میان این سطوح گفتگو جریان دارد .
) محسنیان راد، ۱۳۸۵ )
۵- مدل گونه هرولد لاسول
یکی از نخستین مدل های ارتباطی مدل گونه هارولد لاسول است که در سال ۱۹۸۴ منتشر شد. در مدل گونه لاسول علاوه بر سه عنصری که ارسطو مطرح کرده بود دو عنصر وسیله و تأثیر نیز افزوده شده است. مدل گونه لاسول در پنج عبارت کوتاه خلاصه شده است و در مدل خودکه فرستنده یا منبع پیام، گیرنده و تأثیر را مطرح کرده است. (محسنیان راد، ۱۳۸۰ )
چه کسی ؟، چه می گوید؟، در چه کانالی ؟، به چه کسی ؟ ، با چه تأثیری ؟
۴- مدل سیستمی طرح پیام (ایندیانا)
این مدل سیستمی طرح پیام در ایران به دلیل کاربرد آن در دانشگاه ایندیانا به همین نام شهرت یافته است . در مدل ایندیانا که یک مدل سیستمی است، طرح پیام با بهره گرفتن از خواص سیستم صورت می گیرد که بارز ترین آن شروع طراحی پیام با هدف و پایان آن با تعیین چگونگی ارزیابی پس از ارائه پیام است.
استفاده از این مدل (طرح پیام ) ابتدا با تعیین هدف از برقراری ارتباط صورت می گیرد. سپس با توجه به هدف یا اهداف جامعه مخاطب مورد شناسایی دقیق قرار می گیرد. در مرحله سوم با توجه به هدف و مشخصات جامعه مخاطب محتوای پیام و تدوین می شود. در مرحله چهارم محتوای پیام، سازماندهی می شود و سپس با توجه به کلیه عناصر پیشین، وسیله ارتباطی مشخص می شود. که مسلماٌ از موردی به مورد دیگر متفاوت می باشد. در مرحله ششم، پیشبینیهای لازم در مورد پیام به عمل آمده و سرانجام در مرحله هفتم اندیشیده می شود که چگونه از اجرای پیام ارزیابی به عمل آید. (شعبانی، ۱۳۸۱ )
۷- ارتباطات غیرکلامی
برن لوند، مدلی را برای ارتباط طرح کرده که مدل راهنما نامیده است. برن لوند در مدل خود به جای استفاده از رمز از کلمه راهنما سی یو یی^[۸۲] استفاده می کند. تصور می شود خواسته است کلمه ای را بکار برد که معنی رمز، نشانه تصویری و یا نشانه طبیعی، هر سه را با هم داشته باشد و مدل خود را یک آزمایش تجربی می نامد. آزمایشی که کوشش می کند تا ارتباط فرد با محیط، فرد با فرد و خود با دیگران را توضیح دهد. همچنین او در این مدل فراگردهای ارتباط درونی فردی و ارتباط میان فرد را توضیح می دهد. (محسنیان راد، ۱۳۸۰ )
۸- نظریه ارتباط کلامی در کلاس درس
طبقه بندی ارتباط کلامی در کلاس درس توسط (فلاندرز و آمیدن ) ارائه شده بر این اساس طبقه بندی ارتباط کلامی نمونه ای از رفتار معلم به شمار می آید. در این طبقه بندی در هنگام حضور معلم در کلاس ممکن است سه حالت به شرح زیر اتفاق بیافتد:
الف- برقراری ارتباط کلامی توسط معلم (مستقیم و غیر مستقیم )
ب- برقراری ارتباط توسط شاگرد
ج- سکوت یا سرو صدا
این نظریه به وسیله پاولف مطرح شده است. وی بسیاری از واکنش های انسانی را از طریق شرطی شدن مطرح کرده است. مثلاٌ در مقابل کسی که دوست داریم واکنش عاطفی نشان می دهیم .( فرهنگی، ۱۳۸۶ )
۹- نظریه یادگیری اجتماعی
نظریه یادگیری اجتماعی راتز در سال ( ۱۹۶۶) چنین نقل می کند که افکار بر رفتار پیشرفت تأثیر می گذارد. او معتقد است که پاداش به خودی خود فراوانی رفتار را افزایش نمی دهد بلکه باورهای فردی در مورد پاداش مهم است. اگر افراد بر این باور نباشند که دریافت پاداش به خاطر انجام کار است، آنها در آینده انتظار نخواهند داشت که رفتارشان، پاداش به همراه داشته باشد. در نتیجه پاداش بر رفتار آینده تأثیر نخواهد داشت. برای مثال دانشجویی که بعد از مطالعه کردن در یک امتحان نمره بالا بگیرد به احتمال زیاد باور می کند که نمره بالا ناشی از مطالعه کردن است در نتیجه این باور که بین مطالعه کردن و نمره گرفتن بالا رابطه وجود دارد سبب می شود که او در آینده نیز بیشتر مطالعه می کند و در نتیجه باعث پیشرفت تحصیلی می شود.
مهارت ادراک دیگران (ارتباط موثر با دیگران)
«حضرت رسول اکرم (ص). اساس عقل پس از ایمان به خدا دوستی با مردم است»
همه ما برای ارتباط برقرار کردن با دیگران، با صحبت و گوش کردن (گفتگو) ارتباط برقرار می کنیم. کسب این مهارت به ما می آموزد برای درک موقعیت دیگران چگونه به سخنان آنان فعالانه گوش دهیم و چگونه دیگران را از احساس و نیازهای خود، آگاه نماییم تا ضمن به دست آوردن خواسته های خود طرف مقابل نیز احساس رضایت نماید.
در مهارت برقراری رابطه موثر با دیگران، لازم است شیوه صحیح ارتباط کلامی و غیرکلامی را بیاموزیم تا بتوانیم نظرها، عقاید، خواسته ها، نیازها و هیجان های خود را به طور صحیح ابراز کرده و به هنگام نیاز از دیگران درخواست کمک و راهنمایی کنیم. ضعف در مهارت های اجتماعی منشا بسیاری از آسیب ها،از جمله ترک تحصیل، کم سوادی، فقدان موفقیت تحصیلی، خشونت، بزهکاری و اعتیاد است.
هفت عامل برای برقراری ارتباط موثر با دیگران (ادراک دیگران)
برای برقراری ارتباط موثر با دیگران باید هفت نکته زیر رعایت شود:
-۱ گوشدادن
اگر شنونده نتواند فن گوش دادن را به درستی بکار ببندد، ارتباط وی دچار مشکل می شود. گوش دادن، فقط شنیدن کلامی که طرف مقابل به زبان می آورد نیست، بلکه شامل برخی موارد به شرح زیر است:
– گوینده کیست؟
– دیدگاه او نسبت به مسئله مطرح شده چیست؟
– چه مسائلی او را نگران می کند، احساساتش چگونه است و چه انتظاری از ما دارد؟
علاوه به اینها یک شنونده موفق، به خوبی می تواند هماهنگی لازم بین ارتباط کلامی و غیرکلامی برقرار نماید، قادر است به کلیه ژست ها و حالات بدنی گوینده توجه کند و خود نیز به هنگام گوش دادن از ژست ها و حالات بدنی مناسب جهت تایید و اعلام درک طرف مقابل استفاده کند. او هیچگاه با خمیازه کشیدن و یا با نگاه کردن به سرعت و به اطراف، نگاه خود را از گوینده نمی گیرد و دائما درصدد است تا با تماس چشمی مناسب این موضوع را به گوینده منتقل نماید که علاقه مند است به حرف های او گوش دهد.
-۲ صریح و صادق بودن
صراحت و صادق بودن فرایندی است که در ارتباطات انسانی نقش موثری دارد. اگر نتوانیم منظور خود را با صراحت بیان کنیم، طرف مقابل به اشتباه می افتد و به حدس و گمان متوسل می شود و از واقعیت دور می گردد.
-۳ همدلی و همدردی
ما نیاز داریم که دیگران درک درستی از ما داشته باشند و در زمینه نگرانی ها، ترس ها و مشکلاتمان با ما همدلی و همدردی کنند.همدردی، تلاشی است برای درک و فهم نیازهای ذهنی طرف مقابل. برای همدلی باید بتوانیم خود را جای دیگران بگذاریم و از دریچه چشم آن ها نگاه و احساس کنیم. در همدلی شما می توانید سخن طرف مقابل را تکرار کنید تا بداند که شما منظور او را دریافته اید. مثال: دوستتان به شما می گوید: هم اتاقیام اعصاب من را خرد کرده است، به هیچ وجه نمی توانم او را تحمل کنم، با بهره گرفتن از طرز رفتار همدلانه می توانید به او بگویید: مثل این که از دست او خیلی عصبانی هستی، این طور نیست؟
-۴ حفظ آرامش و احترام به طرف مقابل
ما اغلب در ارتباطات خود با دیگران درصدد ارزیابی آن ها برمی آییم و گاه فکر می کنیم یا باید نظرات و احساسات آن ها را رد کنیم و یا نظرات و احساسات خودمان را به آن ها تحمیل کنیم .ارتباطاتی که بر پایه این روش شکل می گیرد، غالبا تداوم نمی یابد و هر دو طرف درگیر در ارتباط را دچار مشکل می سازد. همانطور که قبلا نیز اشاره شد، ما به این دلیل با یکدیگر ارتباط برقرار می کنیم تا به حل مسائل و مشکلات، رفع تضادها و تعارضات، رد و بدل کردن اطلاعات و رفع نیازهای اجتماعی دست یابیم. باید به خاطر داشته باشیم همه ما میخواهیم دیگران با نظرات ما موافقت کنند و یا حداقل به افکار و احساسات ما احترام بگذارند و آن ها را تایید کنند، زیرا عقاید و نظرات ما برای خودمان کاملا اهمیت ندارند، اگر در ارتباط با دیگران این تصور پیش آید که به نظرات آن ها احترام نمی گذاریم، ارتباط روند مناسب و هدفمند خود را طی نمی نماید.
-۵ مخالفت نمودن به شیوه مناسب
یکی از مناسبترین شیوه ها برای مخالفت کردن با نظرات و عقاید دیگران، روش خلع سلاح است. در این روش، فرد در سخنان طرف مقابل حقیقتی را پیدا می کند و سپس در مقام موافقت و تایید آن حرف می زند. این روش بر طرف مقابل، تاثیر آرام بخش عجیبی می گذارد. با این شیوه در واقع شما پیروز از بحث خارج می شوید و طرف مقابل نیز احساس پیروزی می کند و با آمادگی بیشتری به حرف های شما گوش می دهد. مثال: همکار شما می گوید: اصلا حرف های شما را قبول ندارم! پاسخ شما: بله حق باشماست، اما همیشه نباید دربست و به صورت صد در صد حرف های دیگران را نپذیریم.
-۶ خودشناسی و افزایش آگاهی
شناسایی دنیای ذهنی دیگران، همدلی و همدردی کردن با آن ها و یا به نتیجه رسیدن بحث های ما با دیگران نیازمند خودشناسی و تلاشی برای افزایش اطلاعات و آگاهی های خود جهت شناسایی دیگران و محیط زندگی است. آگاهی از نقاط قوت و ضعف، ترس ها، امیال، آرزوها و نیازهای خود و پذیرش صادقانه آن ها، کمک می کند ویژگی ها و خصوصیات دیگران را واقع بینانهتر ببینیم و آن ها را بپذیریم.