۰,۶۵±۰,۰۱

۰,۵۵±۰,۰۳

۰,۴۵±۰,۰۱

آزمایش

۰٫۰۰۲

۰٫۰۲۷

۰٫۱۶۶

۰٫۳۲۹

نتیجه آزمایش

نمودار ۴-۱ نتایج آزمون MTT
نمودار فوق نشان دهنده نتایج آزمون MTT بر روی سلولهای گروه های تست و کنترل می باشد که در ساعت های صفر تا ۷۲ ساعت پس از تابش لیزر بررسی شده اند. همانطور که مشاهده می گردد، گروه های تست و کنترل در ساعت صفر و ۲۴ ساعت پس از تابش تفاوت معناداری با یکدیگر ندارند ولی در ساعات ۴۸ و ۷۲ ساعت تفاوت معنادار آماری(P-value<0.05) بین گروه های تست و کنترل مشاهده می شود. (نمودار ۴-۱)
نتیجه آزمون RT-PCR :
جدول زیر نتیجه آزمون RT-PCR را در قالبCt ژن کلاژن تیپ ۱ نشان می دهد.
جدول۴-۲ نتایج آزمون RT-PCR

ژن

گروه تست

گروه کنترل

نتیجه آزمون

میانگین Collagen I

۴٫۷۲±۰,۹

۱±۰

۰٫۰۰

آنالیز نتایج حاصل توسط نرم افزار REST 2009 نشان می دهد که بیان ژن کلاژن تیپ ۱ بطور معناداری افزایش پیدا کرده است(P-value<0.05) . بیان ژن کلاژن ۷/۴ برابر افزایش پیدا کرده است . (جدول ۴-۲)
بیان نسبی ژن کلاژن نوع یک در زیر بصورت نمودار آورده شده است.
نمودار ۴-۲ بیان نسبی کلاژن تیپ I
فصل پنجم
بحث و نتیجه گیری

بحث :

بازسازی انساج از دست رفته پریودونشیوم هدف نهایی از درمان ایده آل پریودنتال است تغییراتی که بر روی سطح دندانی دیواره پاکت ایجاد می شود (نظیر دژنراسیون بقایای الیاف شارپی، تجمع باکتری ها و محصولات آنها و اضمحلال سمنتوم و عاج مانع از اتصال مجدد فیبروبلاست ها و ایجاد new attachment می گردد(۷۵) امروزه درمان های پریودنتال به منظور تشکیل مجدد بافت های از دست رفته در اثر بیماری در حال گسترش هستند در این درمان ها از روش هایی استفاده می شود که فعالیت سلولی میزبان را تحت کنترل درآورده و منجر به تشکیل بافت های از دست رفته می شوند.
Mechler نشان داد که رژنراسیون لیگامان پریودنتال کلید اصلی درمان محسوب می شود زیرا حاوی سلول هایی است که می توانند باعث بازسازی اسناج پریودونشیوم گردند(۷۶) تکثیر فیبروبلاست ها همراه با رژنراسیون انساج پریودنتال یک نتیجه ایده آل درمانی است زیرا باعث حذف پاکت و بازسازی انساج پریودونشیوم می شود. ترمیم سریع لثه نیز از اهداف مهم پریودنتیست می باشد. ترمیم بافت همبند آسیب دیده پس از جراحی های پریو و لثه با تشکیل بافت جوانه ای آغاز می شود فیبروبلاست ها در بافت جوانه ای تکثیر پیدا می کنند و کلاژن و سایر بسترهای خارج سلولی را تولید می کنند(۷۸-۷۷) در لثه نیز فیبروبلاست ها سلول های کلیدی جهت تنظیم و انجام ترمیم بافت همبند لثه محسوب می شوند. فیبروبلاست های لثه در طی مراحل ترمیم، ماتریکس خارج سلولی بافت همبندی لثه را ترشح می کنند و منشاء تشکیل الیاف کلاژنی و رمدلینگ سریع و گسترده آن ها می باشند(۷۹) تسریع روند ترمیم بافت همبند لثه تکثیر فیبروبلاست ها و ایجاد شرایط بهتر در سطح ریشه جهت اتصال مجدد الیاف کلاژن و فیبروبلاست ها از زمینه های پژوهشی در علم پریودونتولوژی است که تاکنون روش های متفاوتی برای این منظور استفاده شده که از جمله این تکنیک های جدید می توان به تابش لیزرهای کم توان اشاره کرد. حدود ۲۰ سال است که از کاربرد لیزر در دندانپزشکی می گذرد و امروزه استفاده از آن در بسیاری از اعمال

نمودار (۳-۱) تخمین‌های اریب‌دار کشش قیمتی نشان می‌دهد که وقتی، قیمت از تعادل اولیه p₀ به p₁ افزایش می‌یابد از مقدار تقاضای انرژی تا سطح E₁ کاسته می‌شود (نقطه B )؛ این اثر واقعی بلند‌مدت قیمت را نشان می‌دهد که ناشی از تغییر الگوی مصرف است، مثلاً مصرف کننده در این حالت بخاریهای اضافی خانه را خاموش می‌کند، حال اگر منفی^[۹۰] باشد آنگاه منحنی تقاضا به چپ، D₁ منتقل می‌شود و تعادل جدید در نقطه C رخ می‌دهد و تقاضای انرژی حتی تا سطح E₂ کاهش می‌یابد؛ مقدار واقعی اثر از E₁ تا E₂ است و در صورت نبود در مدل تقاضا، اثر قیمتی از E₀ تا E₂ اندازه گرفته می‌شود. بنابراین کشش قیمتی بیش از حد برآورد می‌گردد.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

در نمودار (۳-۳) وقتی که کاهش در قیمت و داریم و این کاهش در به اندازه کافی باشد ولی در مدل در نظر نگرفته باشیم، حتی، ممکن است کشش قیمتی را به اشتباه مقداری مثبت برآورد کنیم.^[۹۱]
نمودار (۳-۵) تخمین‌های اریب‌دار کشش درآمدی را در نظر گیرید؛ تعادل اولیه در نقطه A، متناظر با سطح تقاضای E₀ و درآمد Y₀، است. با افزایش درآمد مصرف کننده تا سطح Y₁ ممکن است وی اقدام به خرید وسایل جدید و اضافی کاربری انرژی و وسایل گازسوز ‌کند. حال اگر پیشرفت تکنولوژی رخ داده باشد و این وسایل جدید از سطح تکنولوژی بالایی برخوردار باشند، منجر به این می‌شود که تقاضا از D₀ به D₁ انتقال یابد و از سطح E₂ (نقطه B) به سطح E₁ (نقطه C) کاهش یابد؛ آنچه که بطور تجربی به عنوان کشش درآمدی اندازه گرفته می‌شود، E₁ – E₀ است که این مقدار کمتر از E₂ – E₀، اندازه واقعی اثر درآمدی، می‌باشد.
با توجه به مباحث بالا اهمیت بکار‌گیری الگوی مناسب روند اصلی در مشخص نمایی تابع تقاضای انر‍ژی روشن می‌شود، و انتظار داریم که این الگو غیر‌خطی و از قابلیت انعطاف‌‌‌پذیری بالایی نیز برخوردار باشد. الگوی ساختار سری زمانی هاروی^[۹۲] (۱۹۸۹) یک الگوی مناسب به این منظور می‌باشد؛ بنابراین ترکیب الگوی ساختار سری ‌زمانی را با یک وقفه توزیعی^[۹۳] برای تخمین تابع تقاضای انرژی بکار خواهیم گرفت.
تحلیل الگوی نوسانات فصلی تقاضای انرژی
الگوی فصلی ممکن است قطعی و ثابت باشد^[۹۴] و طی زمان تغییر نکند و یا با گذشت زمان تغییر کند و شکل تصادفی به خود گیرد. بسیاری از محققین وقتی که با داده‌های تعدیل نشده فصلی کار می‌کنند، اثرات فصلی را با ابزار متغیرهای مجازی فصلی می‌گیرند. بنابراین وقتی که اثرات فصلی بتدریج طی زمان تغییر می‌کند^[۹۵]، بکارگیری این رویکرد (متغیرهای مجازی فصلی) منجر به تشخیص‌پذیری نادرست^[۹۶] از مدل پویا می‌شود^[۹۷].
مدل مؤلفه‌های غیرقابل مشاهده^[۹۸]
دو روش اصلی در مدلسازی سریهای زمانی که اطلاعاتی در مورد مؤلفه‌های روند، فصلی و بی‌قاعده^[۹۹] به ما بدهد، وجود دارد. روش اول مدل فصلی، مثل مدل “ایرلاین”^[۱۰۰] باکس و جنکینس^[۱۰۱] (۱۹۷۰) است^[۱۰۲]؛ روش دوم که توسط کیتگاوا و جرسش^[۱۰۳] بکار گرفته شده و بطور وسیع توسط هاروی (۱۹۸۹) بحث شده، به مدل ساختار سری زمانی^[۱۰۴] مشهور است. اخیرا لستر (۲۰۰۳) نیز از این روش در تخمین تقاضای انرژی انگلستان استفاده کرده است. در ادامه به توضیح روش مدل ساختار سری زمانی می‌پردازیم.
الف- معرفی روش
همان طوری که اشاره شد دو واقعیّت موجود درتقاضای انرژی، یعنی روند اصلی و ماهیّت فصلی را در مدلسازی تقاضای انرژی باید در نظر داشت. بکارگیری روش مدل سری زمانی ساختاری این امکان را بوجود می‌آورد که مؤلفه‌های غیر قابل مشاهده روند و فصلی را در مدلهای رگرسیونی پویا آورد.
این روش یک ابزار مناسب برای تخمین روند اصلی تقاضای انرژی است. روند اصلی تقاضای انرژی ممکن است غیر خطی باشد؛ که این نه تنها ممکن است انعکاسی از پیشرفت فنی باشد، بلکه شاید انعکاسی از دیگر عاملها مثل تغییر سلیقه مصرف کنندگان و ساختار اقتصادی و غیره باشد؛ اگرچه این تغییرات بطور مستقیم قابل مشاهده نیستند، ولی ممکن است تأثیر فوق العاده‌ای روی سری زمانی بگذارد. هنگام استفاده از این روش در تخمین بین عوامل اقتصادی مثل قیمت و درآمد و عوامل غیر اقتصادی مثل تغییر سلیقه مصرف کنندگان و ساختار اقتصادی و عوامل دیگری که قابل مشاهده نیستند ولی بعضی مواقع اثر قوی بر تقاضای مصرف گاز طبیعی دارند، تفاوت قایل می‌شویم.
با بکارگیری این روش در مدلسازی اثرات فصلی همچنین، اثرات تصادفی فصلی و غیر قابل مشاهده را از اثرات فصلی قابل مشاهده مثل تغییرات دما و شرایط جوّی که بصورت یک منبع برونزا بر تقاضای مصرف گاز طبیعی اثر می‌گذارد، متمایز می‌کنیم. خلاصه روشی است که این امکان را می‌دهد که هر دو مؤلفه روند تصادفی و فصلی تصادفی را در تقاضای کل انرژی، به منظور برآورد صحیح کششهای درآمدی و قیمتی، وارد کرد.
مدل فصلی ذیل را در نظر گیرید:

که در آن لگاریتم طبیعی تقاضای مصرف گاز‌ طبیعی بخشهای خانگی و تجاری است؛ مؤلفه روند و مؤلفه فصلی است؛ و بردار متغیرهای توضیحی (لگاریتم قیمت، درآمد و دما) و بردار پارامترهای مجهول است.
فرض می‌شود، مؤلفه روند بصورت فرایند تصادفی ذیل است:

معادلات (۳-۳-۲) و (۳-۳-۳) به ترتیب سطح روند و شیب روند^[۱۰۵] را نشان می‌دهند. این فرایند اینگونه تفسیر می‌شود که روند این دوره برابر است با روند دوره قبل به اضافه عبارت رشد و به اضافه شوک غیر قابل پیش‌بینی. شکل اصلی روند بوسیله واریانس ابر‌پارامترهای^[۱۰۶] و تعیین می‌شود. وقتی که واریانس هر دو ابر‌پارامترهای و صفر باشد (با چشم پوشی از مؤلفه فصلی) مدل، همان مدل سنتی روند قطعی است. در جدول (۳-۲) شکلهای مختلفی که مؤلفه روند مدل می‌تواند به خود گیرد آورده شده است.
جدول ۳-۲٫ طبقه‌بندی حالتهای ممکن الگوی روند تصادفی

سطح روند

شیب روند

سطح روند تصادفی

سطح روند ثابت

بدون سطح روند

(iii) مدل سطحی موضعی^[۱۰۷] (گام تصادفی به اضافه عرض از مبداء)

(ii) رگرسیون معمولی با مقدار ثابت و بدون روند زمانی

(i) رگرسیون معمولی بدون روند زمانی و مقدار ثابت

بدون شیب

(v) مدل سطحی موضعی همراه با عرض از مبداء^[۱۰۸]

(v) رگرسیون معمولی با مقدار ثابت و روند زمانی

(iv)

شیب ثابت

همانگونه که در ماده ۳ قانون تشدید مجازات مرتکبان ارتشاء ، اختلاس و کلاهبرداری تصریح شده است دادن سند پرداخت وجه یکی از مصادیق بزه رشاء و ارتشاست و وصول یا امکان وصول آن یا مالکیت راشی نسبت به مالی که به عنوان رشوه می دهد شرط تحقق جرم محسوب نمی شود بنابراین در فرض سؤال جرم تام تحقق یافته و مرتکبان قابل مجازات می باشند. ( زراعت، ۱۳۸۲، ص۳۷ ).

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

خلاصه بحث ماده ۵۸۸ تا ۵۹۴ قانون مجازات اسلامی تعزیرات و مجازات های بازدارنده
۱- عنصر مادی ارتشاء: گرفتن وجه یا مال یا سند مال یا وجه است.
۲- عنصر مادی رشوه دادنِ ، دادن مال یا سند مال یا وجه است.
۳- عنصر معنوی ارتشاء سوءنیت عام و قصد گرفتن مال یا وجه برای انجام یا ترک فعلی است.
۴- عنصر معنوی رشوه دادن، سوءنیت عام و قصد دادن مال یا وجه برای انجام یا ترک فعلی است.
۵- مأمورین دولت در این جا شامل کارمند واقعی، حکمی و فعلی می شود.
۶- میان گرفتن مال و انجام و یا ترک عمل باید رابطه سببیت وجود داشته باشد.
۷-لازم نیست که راشی مالک رشوه باشد تا این جرم محقق شود.(نظریه مشورتی ۱۵۶۴/۷-۱۸/۴/۷۳).
۸- مجازات مرتشی قابل تعلیق نیست.
۹- جرم رشوه یکی از جرایم علیه آسایش عمومی است.
۱۰- تعدد دفعات ارتشاء موجب تعدد جرم نیست.(رأی ش ۴۶۹-۲۶/۲/۱۳۱۹ شعبه ۵ د . ع . ک ).
۱۱- توافق جدی و واقعی راشی و مرتشی برای تحقق ارتشاء لازم نیست بلکه توافق ظاهری کفایت می کند.
۱۲- اگر کارمند بعد از انجام کار، طلب خود را از ارباب رجوع را در قبال کار انجام شده قرار دهد، ارتشاء محسوب نمی شود.
۱۳- بازداشت موقت در جرم ارتشاء الزامی نیست مگر اینکه شرایط مقرر در قانون آیین دادرسی کیفری فراهم باشد. ( زراعت ۱۳۸۴ ، ص ۶۰۰)
۳-۲- قانون تشدید مجازات مرتکبین ارتشاء
مواد ۵۸۸ تا ۵۹۴ قانون مجازات اسلامی ، در مورد جرم ارتشاء و دخالت در آن است امّا این مواد تکمیل کنندۀ مقرراتی است که در مواد ۳ و ۴ و ۷ قانون تشدید مجازات مرتکبین ارتشاء و اختلاس و کلاهبرداری پیش بینی شده است، این مواد که در سالهای پس از جنگ ایران و عراق، تصویب شده است، احکام شدیدی را در مورد ارتشاء برقرار کرده است که به شرح زیر می باشد.
ماده ۳ : « هر یک از مستخدمین و مأمورین دولتی اعم از قضایی و اداری شوراها یا شهرداری ها یا نهادهای انقلاب و به طور کلی قوای سه گانه و همچنین نیروهای مسلح یا شرکت های دولتی یا سازمانهای دولتی وابسته به دولت یا مأمورین به خدمات عمومی خواه رسمی یا غیررسمی برای انجام دادن یا انجام ندادن امری که مربوط به سازمان های مزبور می باشد وجه یا مال یا سند پرداخت وجه یا تسلیم مالی را مستقیماً یا غیرمستقیم قبول نماید در حکم مرتشی است اعم از این که امر مذکور مربوط به وظایف آنها بوده یا آن که مربوط به مأمور دیگری در آن سازمان باشد، خواه آن را انجام داده یا نداده و انجام آن بر طبق حقانیت و وظیفه بوده یا نبوده باشد یا آن که در انجام یا عدم انجام آن مؤثر بوده یا نبوده باشد، به ترتیب زیر مجازات می شود:
در صورتی که قیمت مال یا وجه مأخوذ بیش از بیست هزار ریال نباشد به انفصال موقت از شش ماه تا سه سال و چنانچه مرتکب در مرتبه مدیرکل یا همطراز مدیرکل باشد به انفصال دائم از مشاغل دولتی محکوم خواهد شد و بیش از این تا دویست هزار ریال از یک سال تا سه سال محکوم خواهد شد. و چنانچه مرتکب در مرتبه مدیرکل یا همطراز مدیرکل باشد به جای انفصال موقت انفصال دائم از خدمات دولتی محکوم خواهد شد. در صورتی که قیمت مال یا وجه مأخوذ بیش از دویست هزار ریال تا یک میلیون ریال باشد مجازات مرتکب، دو تا پنج سال حبس بعلاوه جزای نقدی معادل قیمت مال یا وجه مأخوذ و انفصال دائم از خدمات دولتی و تا ۷۴ ضربه شلاق خواهد بود و چنانچه مرتکب در مرتبه پایین تر از مدیرکل یا همطراز آن باشد به جای انفصال دائم به انفصال موقت از شش ماه تا سه سال محکوم خواهد شد. در صورتی که قیمت مال یا وجه مأخوذه بیش از یک میلیون ریال باشد مجازات مرتکب پنج تا ده سال حبس بعلاوه جزای نقدی معادل قیمت مال یا وجه مأخوذ و انفصال دائم از خدمات دولتی و تا ۷۴ ضربه شلاق خواهد بود و چنانچه مرتکب در مرتبه پایین تر از مدیرکل یا همطراز آن باشد به جای انفصال دائم به انفصال موقت از شش ماه تا سه سال محکوم خواهد شد.
تبصره ۱- مبالغ مذکور از حیث تعیین مجازات یا صلاحیت محاکم اعم از این است که جرم دفعتاً واحده یا به دفعات واقع شده و جمع مبلغ مأخوذ بالغ بر نصاب مزبور باشد.
تبصره ۲- در تمامی موارد فوق مال ناشی از ارتشاء به عنوان تعزیر رشوه دهنده به نفع دولت ضبط خواهد شد و چنانچه راشی به وسیله رشوه امتیازی تحصیل کرده باشد این امتیاز لغو خواهد شد.
تبصره ۳- مجازات شروع به ارتشاء حسب مورد حداقل مجازات مقرر در آن مورد خواهد بود. ( در مواردی که در اصل ارتشاء انفصال دائم پیش بینی شده است در شروع به ارتشاء به جای آن سه سال انفصال تعیین می شود. ) و در صورتی که نفس عمل انجام شده جرم باشد به مجازات این جرم نیز محکوم خواهد شد.
تبصره ۴- هر گاه میزان رشوه بیش از مبلغ دویست هزار ریال باشد در صورتی وجود دلایل کافی صدور قرار بازداشت موقت به مدت یک ماه الزامی است و این قرار در هیچ یک از مراحل رسیدگی قابل تبدیل نخواهد بود. همچنین وزیر دستگاه می تواند پس از پایان مدت بازداشت موقت ، کارمند را تا پایان رسیدگی و تعیین تکلیف نهایی وی از خدمت تعلیق کند. به ایام تعلیق مذکور در هیچ حالت حقوق و مزایایی تعلق نخواهد گرفت.
تبصره ۵- در هر مورد از موارد ارتشاء هر گاه راشی قبل از کشف جرم، مأمورین را از وقوع بزه آگاه سازد از تعزیر مالی معاف خواهد شد و در مورد امتیاز طبق مقررات عمل می شود و چنانچه راشی در ضمن تعقیب با اقرار خود موجبات تسهیل تعقیب مرتشی را فراهم نماید نصف مالی که به عنوان رشوه پرداخته است به وی بازگردانده می شود و امتیاز نیز لغو می گردد.
ماده ۴: « کسانی که با تشکیل یا رهبری شبکه چند نفری به امر ارتشاء و اختلاس و کلاهبرداری مبادرت ورزند علاوه بر ضبط کلیه اموال منقول و غیرمنقولی که از طریق رشوه کسب کرده اند به نفع دولت یا افراد، به جزای نقدی معادل مجموع آن اموال و انفصال دایم از خدمات دولتی و حبس از پانزده سال تا ابد محکوم می شوند و در صورتی که مصداق مفسد فی الارض باشند مجازات آنها مجازات مفسد فی الارض خواهد بود.»
ماده ۷ : « در هر مورد از بزه های مندرج در این قانون که مجازات حبس برای آن مقرر شده در صورتی که مرتکب از مأمورین مذکور در این قانون باشد از تاریخ صدور کیفرخواست از شغل خود معلق خواهد شد. دادسرا مکلف است صدور کیفرخواست را به اداره یا سازمان ذی ربط اعلام دارد. در صورتی که متهم به موجب رأی قطعی برائت حاصل کند ایام تعلیق جزءِ خدمت او محسوب و حقوق و مزایای مدتی را که به علت تعلیقش نگرفته دریافت خواهد کرد.» ( زراعت،۱۳۸۵،ص۱۳۵و۱۳۶)
۳-۳- عمل مرتکب
عمل مرتکب در تمام مصادیق چه توسط راشی و چه توسط مرتشی ، عمل مثبت مادی است که صورت آن متفاوت است . در ما نحن فیه ، عمل مرتکب عبارت است از انجام معامله ضرری . مثلاً خرید به کمتر از ثمن المثل و یا فروش به کمتر از ثمن المثل یا خرید به بیش از ثمن المثل توسط راشی. در تحقق بیع، صرف ایجاب و قبول به قصد انشا از طرفین کفایت می کند و لزومی به تسلیم مورد معامله نمی باشد. ضرورتی ندارد که معامله با سند رسمی به عمل آید به علاوه ، کتبی بودن و یا شفاهی بودن بیع مؤثر در مقام نیست.
قانون گذار در ماده (۵۹۰ ) قانون تعزیرات ، عنوان می نماید که مالی به مقدار فاحش گرانتر از قیمت معمولی از مستخدم ” خریداری ” نماید. آیا منظور صرفاً بیع است یا این که هر نوع معامله ناقله دیگر را نیز در بر می گیرد ؟
به همین منظور ، ذمه مشغول راشی را بری می نماید ، چگونه است ؟
در فرض که شخص در مقام رشوه مالی را مصداق بارز معاونت در ارتشاء که تسهیل وقوع جرم از طریق فراهم نمودن موجبات مذاکره، جلب توافق و یا وصول و ایصال سند پرداخت مال می باشد ، مستقلاً موضوع حکم قرار گرفته است و ” رایش ” به معنی واسطه رشوه به موجب ماده ( ۵۳۹ ) قانون تعزیرات می باشد . وقف و منفعت آن را برای مستخدم قرار می دهد و یا این که در عقد اجاره ای منافع مالی را به مقدار فاحش ارزانتر از قیمت معمول به مستخدم تملک و یا به مقدار فاحش گرانتر از او اجاره می نماید ، آیا داخل در حکم ماده است یا خیر؟
ظاهراً ماده حکایت از آن دارد که منظور، بیع محاباتی است و نظر به ذکر کلمه ” انتقال ” صرفاً معاملات ناقله مورد نظر بوده است اما فی الواقع بدین گونه نیست و از آن جا که مال اعم از منقول و غیر منقول و اعم از عین و منفعت و یا تسهیل منفعت که در قالب عقدی از عقود و یا به طور کلی هر عقد ، ایقاع و قراردادی صوت گیرد ، داخل در شمول ماده است. نمی توان ، جهت ذکر کلمه ” خریداری ” در ماده موصوف ، آن را حمل بر معنای شایع و معروف آن ،که بیع است نمود و این برداشت به معنی خروج از قدر متیقن و تفسیر موسع نمی باشد. این نظر همچنین تقویت می شود به این که ، سبک و سیاق ماده و فلسفه وضع مواد مربوط به رشوه آن را تأیید نماید ، زیرا مقنن به نوعی خواسته است که از توجیه پرداخت و اخذ رشوه در قالب و تحت لوای عقد و قراردادها به طور کلی جلوگیری کند.
نظر مخالف آن است که هر چند از نظر شرعی بتوان به جهت این که مطلق رشوه مورد نهی شارع قرار گرفته است ، موارد اخیر را هم داخل در اطلاق و عموم احکام رشوه و از مصادیق آن و مال ملحق به حرمت نمود ، اما از نظر مقررات موضوعه ناچار از اکتفا به ظاهر ماده و عدم خروج از قدر متیقن می باشد. ( فارسیانی ، ۱۳۸۱ ، ش ۳۴).
۳-۴- مجازات
در طول تاریخ ، برای دادن و یا گرفتن رشوه مجازاتهای سنگینی وجود داشته است. در عهد هخامنشی مجازات رشوه خواری اعدام بود ( رشوه ، واحد تحقیقات و مطالعات سازمان امور اوقاف ، ۱۳۷۵ ، ص ۱۵۸). و در حال حاضر مجازات پرداخت و یا اخذ رشوه متنوع بوده و بر حسب مورد ضبط اموال ، انفصال دائم و یا موقت ، شلاق و یا حبس را در پی خواهد داشت . میزان رشوه و سمت مرتکب در میزان مجازات مؤثر است. راشی و واسطه رشوه نیز بر حسب مورد مجازات راشی را خواهند داشت.مجازات انفصال اختصاص به مرتشی دارد. هر گاه میزان رشوه بیش از مبلغ دویست هزار ریال باشد ، صدور قرار بازداشت موقت به مدت یک ماه الزامی است . قرار مزبور قابل تبدیل نمی باشد. از نظر مقررات شرعی ، حکم تکلیفی رشوه حرمت است و از نظر حکم وضعی ، گیرنده مالک آن نمی شود و مکلف به استرداد آن است. به علاوه ، قاضی با گرفتن رشوه ، داخل در عنوان ” فاسق” است و هر چند به حق حکم نماید ، حکم او نافذ نیست.(مائده/۴۷).
بنا به تصریح قانون تعزیرات، در صورتی که حاکم محکوم به گرفتن رشوه حکم به مجازاتی اشد از مجازات قانونی بدهد ، علاوه بر مجازات مرتشی حسب مورد به مجازات مقدار زایدی که مورد حکم واقع شده ، محکوم می شود. در این قانون ، جز در موردی که راشی مضطر بوده و یا برای حفظ حقوق حقه خود رشوه می دهد ، اشاره ای به استرداد وجه یا مال نمی کند و در سایر موارد ، مال الرشا به نفع دولت ضبط می گردد و چنانچه امتیازی تحصیل نموده باشد ، این امتیاز لغو می گردد.
تشکیل و یا رهبری شبکه و باند رشوه خواری موجب تشدید مجازات است و چنانچه مفسد فی الارض شناخته نشود، به حبس از پانزده سال تا حبس ابد و ضبط اموال محکوم می شود. حاصل آنکه ، شایسته است که اولیای امور علاوه بر دقت در گزینش و انتخاب کارمند و دادن حقوق مکفی به او ، از نوسانات اقتصادی جلوگیری به عمل آورند و مهم تر از همه ، در تحکم مبانی اقتصادی عامه مردم کوشش نموده و فرهنگ اسلامی قناعت و مناعت طبع را در بین کلیه سطوح جامعه ، خاصه کارگزاران دولت ارتقاء داده و در کنار این همه ، بر کار و فعالیت مستخدمین نظارت دائم و دقیق داشته باشند و کسانی را با جمیع این اوضاع و احوال مرتکب رشوه خواری می شوند ، قاطعانه و بدون تبعیض مجازات کرد. و از این رهگذر مسیر جامعه را در حرکت به سمت و سوی کمال و ترقی هموار نمایند. ( فارسیانی ، ۱۳۷۸، روزنامه اطلاعات ۶ و ۱۳ ).
۳-۵- میزان مجازات جرم رشوه
میزان مجازات جرم رشوه خواری بر اساس قیمتی است که به عنوان رشوه دریافت شده است.
الف : مجازات مرتشی ( کسی که رشوه می گیرد ):
۱- اگر مالی که به عنوان رشوه گرفته شده است بیشتر از بیست هزار ریال نباشد شخص مرتشی ( کسی که رشوه گرفته ) به انفصال موقت از شش ماه تا سه سال و اگر مدیرکل یا همطراز یا بالاتر از مدیرکل باشد به انفصال دائم از مشاغل دولتی محکوم خواهد شد.
۲-اگر بیش از این مبلغ تا دویست هزار ریال باشد به یک سال تا سه سال حبس و جزای نقدی معادل قیمت مالی که گرفته شده و انفصال موقت از شش ماه تا سه سال محکوم می شود و چنانچه در مرتبه مدیرکل یا همطراز یا بالاتر از مدیرکل باشد به انفصال دائم از مشاغل دولتی محکوم خواهد شد.
۳- اگر مبلغ مالی که دریافت شد بیشتر از دویست هزار ریال تا یک میلیون ریال باشد مجازات مرتکب دو تا پنج سال حبس به علاوه جزای نقدی معادل قیمت مالی است که گرفته است و انفصال موقت از خدمات دولتی به مدت شش تا سه سال و ۷۴ ضربه شلاق محکوم خواهد شد. چنانچه مرتکب مرتبه مدیرکل یا همطراز یا بالاتر باشد به جای انفصال موقت انفصال دائم از مشاغل دولتی محکوم می شود.
۴- اگر قیمت مال گرفته شده بیشتر از یک میلیون ریال باشد مجازات مرتکب پنج تا ده سال حبس به علاوه جزای نقدی معادل مالی که گرفته و انفصال دائم از خدمات دولتی و ۷۴ ضربه شلاق می باشد. البته اگر مرتکب پایین تر از مدیرکل باشد به جای انفصال دائم به انفصال موقت محکوم خواهد شد.
ب : مجازات راشی ( کسی که رشوه می دهد ) :
کسی که رشوه می دهد علاوه بر اینکه مال او ضبط می شود به حبس از شش ماه تا سه سال و یا تا ۷۴ ضربه شلاق محکوم می شود.
نکته اول : هر گاه ثابت شود که راشی ( رشوه دهنده ) برای حفظ حقوق قانونی خود ناچار بوده رشوه بدهد تعقیب کیفری ندارد و پولی که داده به او باز گردانیده می شود.
نکته دوم : اگر راشی ( رشوه دهنده ) قبل از اینکه جرم کشف شود مأمورین را از وقوع جرم اگاه کنند مال او به نفع دولت ضبط نمی شود و از بعد از کشف جرم و در زمان تعقیب با اقرا ر خود کار تعقیب مرتشی ( رشوه گیرنده ) را آسان کند نصف مالی که به عنوان رشوه پرداخته به او بازگردانده می شود.
نکته سوم : همانطور که مشاهده کردیم رشوه زمانی رخ می دهد که مرتشی ( رشوه گیرنده ) از مأمورین و مستخدمین دولتی یا عمومی غیردولتی مانند شهرداری ها باشد خواه رسمی باشند یا استخدام پیمانی یا ممکن است شورای شهر یا روستا باشند. بنابراین پول دادن به یک نفر در شرکت خصوصی رشوه محسوب نمی شود. ( منصور، ۱۳۸۳، ص۲۳۴).
نکته مهم : شخصی که رشوه می گیرد باید برای همان سازمانی باشد که رشوه دهنده در آن سازمان مشکلی دارد برای مثال کسی که می خواهد برای تغییر شناسنامه خود رشوه بدهد اگر برود به مأمور شهرداری رشوه بدهد تا کار او انجام شود این عمل مشمول قانون رشوه نیست ولی اگر به مأمور ثبت احوال برای تغییر شناسنامه رشوه می داد عملش جرم رشوه ( ارتشاء ) بود.(منصور،۱۳۸۳،ص۲۳۵)
۳-۶- مجازات واسطۀ رشاء و ارتشاء

بند۲: قائم مقام قضایی با اسقف یک دادگاه تشکیل می‌دهد، اما دعاویی که اسقف به خود اختصاص داده را نمی‌تواند قضاوت نماید.
بند۳: قائم مقام قضایی می‌تواند با دستیاران قائم مقام یا دانشیار قضایی همکاری نماید.
بند۴: قائم مقام قضایی و قائم مقام‌های قضایی دستیار باید از شهرت خوب، با درجه دکتری یا دست کم لیسانسیه در قانون کلیسایی، بیش از سی سال سن برخوردار باشند.
بند۵: هنگامی که مقام پاپی بلا متصدی است، آنها نه از دفتر دست می‌کشند و نه می‌توان آن‌ها را توسط مسئول اسقفی عزل کرد. با آمدن اسقف جدید، آن‌ها نیاز دارند در دفتر تأیید شوند.
قانون ۱۴۲۱: بند۱: در هر اسقف نشین، اسقف، قضات اسقف نشین را که کشیش هستند منصوب می‌کند.
بند۲: مجمع اسقفی می‌تواند اجازه دهد که افراد عادی نیز به عنوان قضات منصوب شوند. جایی که ضرورت ایجاب می‌کند، یکی از اینها را می‌توان در شکل‌گیری دادگاه قضات انتخاب کرد.
بند۳: قضات خوش اعتبار و دارای درجه دکتری یا دست کم لیسانسیه در قانون کلیسایی هستند.
قانون ۱۴۲۲: قائم مقام قضایی، قائم مقام‌های قضایی همیار و سایر قضات برای مدت زمان مشخص منصوب می‌شوند، بی آنکه زیانی به مفاد قانون ۱۴۲۰، بند۵ برسد، آنها را نمی‌توان جز به دلیل قانونی و مهم از دفتر عزل کرد.

قانون ۱۴۲۳: بند۱: با تصویب مقام پاپی، چند اسقف اسقف نشین می‌توانند با ایجاد یک محاکمه در وهله نخست در قلمروشان در محل محکمه‌های اسقفی ذکر شده در قانون ۱۴۲۱- ۱۴۱۹ موافقت کنند. در این مورد گروهی از اسقف‌ها، یا اسقفی که توسط آنها تعیین شده، تمام اختیاراتی که اسقف اسقف نشین برای دادگاه خود دارد را دارا می‌باشند.
بند۲: دادگاه‌های ذکر شده در بند ۱ را می‌توان برای همه دعاوی، یا فقط برای برخی از دعاوی برقرار کرد.
قانون ۱۴۲۴: در هر محاکمه قاضی فقط می‌تواند با خود دو معاون به عنوان مشاور همراه کند؛ آنها می توانند کشیش یا افراد عادی خوش شهرت باشند.
قانون ۱۴۲۵: بند۱: موضوعات زیر به دادگاه مجمع متشکل از سه قاضی اختصاص دارند، هرگونه آداب و رسوم خلافی مردود می‌باشد:
دعاوی مورد منازعه: الف) در خصوص سند مراسم اعطای رتبه‌های مقدس؛ ب) در خصوص سند ازدواج، بی آنکه زیانی به مفاد قانون ۱۶۸۶ و ۱۶۸۸ برسد؛
دعاوی کیفری: الف) برای جرایمی که می‌توانند مجازات را از اخراج از ایالت کشیشی با خود داشته باشند؛ ب) در خصوص تحمیل یا اعلام تکفیر.
بند۲: اسقف می‌تواند دعاوی مشکل تر یا آنها که از اهمیت بیشتری برخوردار هستند را به قضاوت سه یا پنج قاضی محول نماید.
بند۳: قائم مقام قضایی، قضات را به منظور دادرسی به نوبت دعاوی فردی تعیین می‌کند، مگر اینکه در دعاوی خاص اسقف به گونه‌ای دیگر تصمیم بگیرد.
بند۴: در محاکمه در وهله نخست، در صورتی که تشکیل دادگاه قضات غیر ممکن شود، مجمع اسقفی می‌تواند برای مدتی که این امر ادامه دارد، اجازه دهد اسقف دعاوی را فقط به قاضی کشیشی محول کند. ممکن است که قاضی با خود معاون و حسابرس تعیین کند.
بند۵: قضات هنگامی که منصوب شدند، قائم مقام قضایی جایگزین آنها نمی‌شود، جز به دلیل خیلی مهم، که باید در حکمی بیان شود.
قانون ۱۴۲۶: بند۱: دادگاه دانشکده یی باید در روش دانشگاهی پیش رود و حکم خود را با رأی اکثریت بدهد.
بند۲: تا آنجا که ممکن است، قائم مقام قضایی یا قائم مقام قضایی دستیار باید ریاست دادگاه دانشکده یی را برعهده داشته باشد.
قانون ۱۴۲۷: بند۱: اگر اختلاف بین مذهبی وجود داشته باشد یا همان خانه‌های مذهبی کشیشی از حق اسقفی بوجود آید، قاضی در وهله نخست، مقام برتر ایالتی است یا، اگر با صومعه مستقل مرتبط است، راهب محلی قاضی است، مگر قانون اساسی در غیر این صورت وضع شود.
بند۲: بی آنکه زیانی به مفاد مختلف در قانون اساسی برسد، زمانی که موضوع منازعه میان دو ایالت بوجود آید، مسئول عالی، شخصاً یا از طریق نماینده ای، در وهله نخست قاضی خواهد بود. اگر اختلاف میان دو صومعه بود، راهب صومعه قاضی خواهد بود.
بند۳: در نهایت، اگر اختلافی میان اشخاص حقیقی یا حقوقی از موسسات ادیان مختلف یا حتی از همان موسسه کشیشی حق اسقفی یا همان موسسه غیر کشیشی، یا میان شخص مذهبی و کشیش غیر دینی یا شخص عامی شخص حقوقی غیر مذهبی بوجود آمد، دادگاه اسقف نشین در وهله نخست قضاوت می‌کند.

گفتار دوم: حسابرسان و مدعیان خصوصی

قانون ۱۴۲۸: بند۱: در دعاوی دادگاه دانشکده یی، قاضی یا، قاضی مسئول، می‌تواند برای محرز کردن دعوی حسابرس تعیین نماید. حسابرس ممکن است از قضات دادگاهی، یا از اشخاصی که توسط اسقف برای این دفتر تأیید شده‌اند انتخاب شود.
بند۲: اسقف می‌تواند کشیشان یا اشخاص عامی را برای نقش حسابرس تأیید نماید. آنها افرادی معروف به رفتار، تدبیر و یادگیری خوبشان هستند.
بند۳: وظیفه حسابرس صرفاً جمع‌ آوری شواهد مطابق با حکم قاضی است و، زمانی که جمع‌ آوری کرد، آن را به قاضی تحویل دهد. مگر اینکه قاضی در غیر این صورت تعیین کند، با این حال، حسابرس می‌تواند ضمناً تصمیم بگیرد که چه شواهدی جمع‌ آوری شود و نحوه جمع‌ آوری اش، هر تردیدی که درباره این مسائل بوجود می‌آیند، در حالی که حسابرس نقش خود را اجرا می‌کند.
قانون ۱۴۲۹: قاضی مسئول دادگاه دانشکده یی یکی از قضات مجمع را به عنوان مدعی خصوصی^[۱۷۸] تعیین می‌کند. این فرد دعوی را در نشست قضات حاضر می‌کند و قضاوت را به صورت مکتوب جمع بندی می‌کند. به دلیل مناسب قاضی مسئول می‌تواند شخص دیگر را به جای او جایگزین نماید.

گفتار سوم: مدافع دادگستری، مدافع اوراق قرضه^[۱۷۹] و سر دفتر اسناد رسمی^[۱۸۰]

قانون ۱۴۳۰: مدافع دادگستری در اسقف نشین برای دعاوی کیفری، و برای دعاوی مورد منازعه که در آن منفعت عمومی ممکن است در معرض خطر باشد، منصوب شده است. مدافع توسط دفتر موظف به حفاظت از منفعت عمومی است.
قانون ۱۴۳۱: بند۱: در دعاوی مورد منازعه وظیفه اسقف اسقف نشین است تصمیم بگیرد که آیا منفعت عمومی در خطر است یا نه، مگر اینکه قانون مداخله مدافع قاضی را شرح دهد، یا این به وضوح از ماهیت چیزها آشکار گردد..
بند۲: اگر مدافع قاضی در وهله نخست محاکمه مداخله کند، این مداخله به ضرورت در وهله‌های بعدی فرض می‌شود.
قانون ۱۴۳۲: مدافع اوراق قرضه در اسقف نشین برای دعاوی که با بطلان مراسم اعطای رتبه یا بطلان یا انحلال ازدواج سروکار دارند منصوب می‌شود. مدافع اوراق قرضه توسط دفتر ملزم به ارائه و توضیح همه آن چیزی است که می‌تواند به طور معقول در برابر بطلان یا فسخ استدلال شود.
قانون ۱۴۳۳: در دعاوی که در آن حضور مدافع دادگستری یا مدافع اوراق قرضه نیاز است، اگر آنها احضار نشوند اقدامات نامعتبر هستند. این به اجرا در نمی‌آید اگر، چنانچه احضار نشوند، آنها در حقیقت حاضر یا در حال مطالعه اقدامات، قادر به انجام نقش خود دست کم در حضور قاضی هستند.
قانون ۱۴۳۴: مگر در دعاویی که در غیر این صورت به صراحت مقرر شده باشند:
هر زمان قانون دستور دهد که قاضی، طرفین یا هرکدام از آنها را دادرسی نماید، مدافع دادگستری و مدافع اوراق قرضه نیز اگر حاضر باشند باید دادرسی شوند؛
هر زمان، در تسلیم طرف دعوی قاضی موظف است برخی مسائل را تصمیم بگیرد، تسلیم مدافع دادگستری و مدافع اوراق قرضه که در محاکمه داخل می‌شوند جایگاه برابردارند.
قانون ۱۴۳۵: منصوب کردن مدافع دادگستری و مدافع اوراق قرضه وظیفه اسقف است. آنها کشیشان یا افراد عامی برخوردار از شهرت خوب با درجه دکتری یا لیسانسیه در قوانین کلیسایی و برخوردار از تدبیر و حمیت برای عدالت هستند.
قانون ۱۴۳۶: بند۱: همان فرد می‌تواند دفتر مدافع دادگستری و مدافع اوراق قرضه را حفظ کند، اگر چه نه در همان دعوی.
بند۲: مدافع دادگستری و مدافع اوراق قرضه می‌توانند برای همه دعاوی، یا برای دعاوی فردی منصوب شوند. آنها را می‌توان توسط اسقف به دلیل مناسب عزل نمود.
قانون ۱۴۳۷: بند۱: سردفتر باید در هر جلسه دادرسی حاضر شود به طوری که قوانین فاقد ارزش حقوقی هستند مگر اینکه توسط سردفتر امضا شوند.
بند۲: قوانین توسط سردفترانی که سند عمومی را تشکیل می‌دهند تنظیم می‌شوند.

فصل دوم: محاکمه در وهله دوم^[۱۸۱](مرحله تجدیدنظر)

قانون ۱۴۳۸: بی آنکه زیانی به مفاد قانون ۱۴۴۴، بند۱، مورد اول برسد:
تجدیدنظرخواهی از محاکمه ی اسقف دستیار به محاکمه ی سراسقف است، بی آنکه زیانی به مفاد قانون ۱۴۳۹ برسد؛
در دعاویی که در وهله نخست محاکمه سراسقف دادرسی می‌شوند، تجدید نظرخواهی با محاکمه‌ای است که سراسقف، توسط مقام پاپی در شیوه ثابت تعیین شده است؛
برای دعاویی که مربوط به حضور مقام برتر ایالتی هستند، محاکمه در وهله دوم با مسئول عالی است؛ برای دعاویی که در حضور راهب محلی دادرسی می‌شوند، محاکمه در وهله دوم با بالاترین مقام جماعت رهبانی است.
قانون ۱۴۳۹: بند۱: اگر محاکمه در وهله نخست برای چند اسقف نشین تشکیل شده باشد، مطابق با هنجار قانون ۱۴۲۳، مجمع اسقفی باید، با تصویب مقام پاپی، محاکمه در وهله دوم را تشکیل دهد، مگر اینکه اسقف نشینان همه دستیاران همان اسقف نشین اعظم باشند.
بند۲: حتی به غیر از دعاوی که در بند ۱ ذکر شده اند، مجمع اسقفی می‌تواند، با تأیید مقام پاپی، یک یا چند محاکمه در وهله دوم تشکیل دهد.
بند۳: با توجه به محاکمه‌ها در وهله دوم ذکر شده در بندهای ۲-۱، مجمع اسقفی، یا اسقف که توسط آن به امضا رسیده است، همه اختیاراتی را که متعلق به اسقف اسقف نشین است با توجه به محاکمه خودش دارد.
قانون ۱۴۴۰: اگر صلاحیت به دلیل درجه دادگاه، مطابق با مفاد قانون ۱۴۳۸ و ۱۴۳۹، رعایت نشود، پس عدم صلاحیت قاضی قطعی است.
قانون ۱۴۴۱: محاکمه در وهله دوم به همان شیوه ی محاکمه در وهله نخست تشکیل می‌شود. با این حال، اگر فقط قاضی در وهله نخست مطابق با قانون ۱۴۲۵، بند۴، قضاوت کند، محاکمه در وهله دوم به صورت دانشکده یی است.

فرضیه های آنان را زیر سؤال ببرند.
فراگیران را تشویق کنند تا در مورد نقاط قوت و ضعف فرایندهای فکری خویش اندیشه کنند.
محیط یادگیری پویا و فراگیر محوری را ایجاد نمایند.
بر حل مسأله تاکید نمایند.
تلاش فراگیر برای شناخت و استفاده از مفاهیم را مستحکم کنند و امکان مشارکت گروهی فراگیران را فراهم کنند.

آموزش مبتنی بر دیالوگ، بهره گیری از فنون طرح پرسش، یادگیری برمبنای همیاری، یادگیری برمبنای حل مسأله، یادگیری بر مبنای پروژه و یادگیری به صورت موردکاوی از جمله راهبردهای یادگیری سازنده گرایی است که مربیان می توانند از طریق آن تفکر انتقادی دانش آموزان را پرورش دهند.
از دیدگاه دیوئی، کارکرد اصلی آموزش، بهبود فرایند منطق گرایی و توانایی حل مسأله دریادگیرنده است. فردی که دارای انگیزۀ کافی نباشد، مسأله را درک نخواهد کرد. از این رو، مسائلی که برای یادگیری انتخاب می شوند، باید از مسائل مورد علاقۀ فراگیران باشند. از دیدگاه ویگوتسکی و پیاژه، از آن جا که افراد نوع بشر، آفرینندۀ معرفت هستند، مربیان نباید فقط انتقال دهندۀ دانش باشند. پیاژه به خلق معرفت به وسیلۀ فرد توجه کرده و نظریات خود را در کتاب « فهمیدن، خلق کردن است » آورده و ویگوتسکی نیز در کتاب «تفکر و زبان» بر خلق معنا در اجتماع پرداخته است.
با توجه به طیف های مختلف در رویکرد سازنده گرایی، روانشناسان سازنده گرا را می توان به دو گروه سازنده گرایان فردی و سازنده گرایان اجتماعی تقسیم کرد. عبارت سازنده گرایی شناختی ـ فردی و سازنده گرایی اجتماعی، نشانگر دو بخش سازنده گرایی است که در حال حاضر در روان شناسی وجود دارد. سازنده گرایی شناختی بر درک افراد از معنی به دست آمده از تعاملات موجود در محیط تاکید دارند. سازنده گرایی اجتماعی نیز منعکس کنندۀ نظرهای ویگوتسکی در مورد بافت فرهنگی ـ اجتماعی است که بر تفکر و ایجاد معنی تأثیر می گذارد.
پاپرت در کتاب خود با عنوان « گردونۀ بچه ها » متذکر شده که ” سازنده گرایی در مقایسه با سایر سبک های یادگیری بر فرایند ساخت ذهنی توجه دارد. این نظریه، اهمیت زیادی برای نقش فرایند ساخت به عنوان پشتوانه ای برای ذهن قائل است “. از آنجا که بچه ها به طور طبیعی برای فهم دنیای خود کنجکاوی می کنند، بنابراین نظام آموزشی باید بر مبنای سازنده گرایی باشد. اگر در فرایند آموزش، نقش فراگیران به صورت نقش منفعل و فقط پذیرای مطالب آموزشی تبدیل شود، در این صورت آنها انگیزۀ لازم را در کسب معنی و یادگیری مطالب جدید نخواهند داشت. سازنده گرایان یادگیری را به صورت برانگیختن فرد برای به دست آوردن معنی جدید از تجربه های پیشین می دانند (نیستانی، ۱۳۹۰).
رویکرد سازنده گرایی و راهبردهای آموزشی مرتبط با آن، این فرض را دنبال می کند که افراد با مشارکت فعال در محیط های یادگیری و از طریق تعاملات اجتماعی و بررسی مسائل از زوایای مختلف به معرفت دست می یابند. در ادامه (به نقل از نیستانی وامام وردی،۱۳۹۲، ص:۱۴۱) به برخی از مهم ترین روش های آموزشی اشاره خواهیم کرد که از جایگاه ویژه ای در پرورش تفکر انتقادی به طور عام و پرورش مهارت های انتقادی به طور خاص، برخوردارند.
۲-۱-۵-۳-۲- آموزش مبتنی بر دیالوگ
یادگیری از طریق دیالوگ، اندیشۀ جدیدی در تاریخ فلسفۀ آموزش و پرورش نیست. فلاسفه پیشین همچون سقراط و دیگر فلاسفه متأخر همچون بوبر و فریره در باب آموزش و پرورش به مثابه دیالوگ سخن گفته اند. هدف تدریس و یادگیری دیالوگی، توسعۀ فهمی است متقابل که از طریق فرایند جست و جوی مشترک، صورت می گیرد، نه انتقال حقایق از انسانی متخصص به دریافت کننده ای منفعل. در آموزش مبتنی بر دیالوگ، همۀ افراد فرصت می یابند تا از ارزش ها، عقاید، فرضیه ها و پایه های فکری خویش آگاهی یابند.
سخن راندن و شنیدن نظرات دیگران بدون پیش داوری یا مقاومت و احترام گذاشتن به اندیشۀ دیگران، قلب دیالوگ در کلاس درس است. دیالوگ در کلاس درس به دانش آموزان کمک می کند تا در بحث، تمامی پیش فرض ها، قضاوت و ایده های به ظاهر مسلم خود را کنار بگذارند.
به کمک دیالوگ، هنر گوش دادن و پاسخ گفتن بین مربی و متربی، هنر زندگی و همزیستی با دیگری، هنر احترام و تصدیق حضور دیگری، هنر تعلیق قضاوت و اندیشیدن به صورت گروهی در وجود فرد بهبود می یابد. دیالوگ به مدد تفکر انتقادی و جست و جوی معنی دار مسأله، زمینه را برای کشف معنای جدید از جهان فراهم می آورد.
بنابراین دیالوگ را می توان یکی از جامع ترین راهبردهای یاددهی ـ یادگیری در نظام آموزش برای پرورش تفکر انتقادی دانست. در حقیقت، دیالوگ بین مربی و دانش آموزان، چیزی فراتر از یک ارتباط ساده است. خلق دانش، پرورش قوۀ تفکر و کسب مهارت های اجتماعی از طریق برقراری ارتباط دیالوژیکی میان افراد، حاصل می شود. دیالوگ و مشارکت در یادگیری کلاس باعث تسهیل تفکر و اندیشۀ انتقادی می شود.
بنابراین دیالوگ کمک می کند تا دانش آموزان در فرایند کسب شناخت، فعالانه شرکت کنند. در واقع، دیالوگ فقط انتقال اطلاعات و دانش از یک شخص به دیگری نیست. بلکه دیالوگ بخشی از فرایند ارتباط است که در آن دو فرد به کمک یکدیگر معنای جدیدی می آفرینند. انجام دیالوگ بین یادگیرنده و معلم موجب افزایش فهم بهتر و عمیق تر دیدگاه ها می شود. معلمان با پذیرش قدرت یادگیری دانش آموزان، این فرصت را به آنها می دهند تا در فرایند یادگیری، ایده و بینش نوینی عرضه کنند.
از این رو، هر دانش آموزی به عنوان یک شخص در دیالوگ می روید و به دیدگاه ها و ایده های فربه ای دست می یازد. در واقع، نتیجۀ تعامل و رابطۀ بین معلمان و دانش آموزان، دستیابی به فهم و درک مشترک در خلال یک تجربۀ انسانی است. در آموزش مبتنی بر دیالوگ، تمام کلاس در فرایند یادگیری، باید فعال باشند. دانش آموزان و مربی در فرایند دیالوگ لازم است در بیان اندیشه های خود، آزاد باشند و هیچگونه مانع اجتماعی و سیاسی نباید آنها را تهدید کند. به عبارت دیگر، مشارکت کنندگان در فرایند دیالوگ کلاسی نباید ترس و واهمه ای برای طرح پرسش ها و بیان اندیشه های خود داشته باشند. برای این که معلم بتواند فرایند یاددهی ـ یادگیری خود را بر مبنای دیالوگ بنا کند، باید محیطی در کلاس به وجود آورد که همۀ دیدگاه ها در آن توان ابراز وجود داشته باشد و هیچ دانش آموزی از بیان اندیشه های خویش ترسی به دل راه ندهد. در این حالت، دیگر معلم نمی تواند نقش یک متخصص را بازی کند و همۀ بحث به او ختم شود، بلکه معلم، نقش انسانی را خواهد داشت که می کوشد ارتباط موثری در فرایند دیالوگ بین دانش آموزان و خود برقرار نماید.
۲-۱-۵-۳-۳- بهره گیری از فنون طرح پرسش
سقراط بر این عقیده بود که اندیشیدن فیلسوفانه، نیازمند پرسش گری فیلسوفانه است. ویژگی پرسش گری سقراطی آن بود که او هرگز مدعی دانستن نشد، بلکه دربارۀ هرچیزی طرح پرسش می کرد. سقراط می دانست چگونه طرح سؤال کند و به چه نحوی به مخاطب پاسخ دهد (نیستانی، ۱۳۹۱).
در واقع، معلمان از طریق پرسش های درست، موجب پرورش حس کنجکاوی فراگیران می شوند. بنابراین، اساس دیالوگ سقراطی، استفاده از پرسش هایی است که به وسیلۀ دانش آموز یا معلم طرح می شود. پرسش ها می تواند بین یک گروه کوچک و بزرگ، بین دو نفر یا حتی می تواند به وسیلۀ خود آدمی به تنهایی انجام پذیرد.
پائول و بینکر (۱۹۸۹) ، پرسش گری سقراطی را به سه دسته تقسیم می کنند: خودجوش ، اکتشافی و موضوع خاص. پرسش گری خود به خودی، زمانی رخ می دهد که معلم تکنیک های پرسش گری را در مواجهه با مطالب مطروحه در کلاس به کار می برد. پرسش گری اکتشافی، استفاده برنامه ریزی شده و مناسب است برای کشف آن چه که دانش آموز دربارۀ موضوع مورد تحقیق فکر می کند یا می داند. در پرسش گری اکتشافی، پرسش ها از طریق نتیجۀ پژوهش، پاسخ داده می شود. پرسش گری برای رسیدن به موضوع خاص، یک وارسی عمیق است با مجموعه ای از پرسش ها دربارۀ مفروضه ها و دیدگاه هایی که پیشاپیش برای رسیدن به سطح عالی معرفت انتخاب شده اند.
در آموزش تفکر انتقادی، تفکر قبل از پاسخ، خیلی مهم تر از پاسخ های صحیح است. معلمان نباید به سرعت به دنبال قضاوت کردن دربارۀ این بروند که آیا پاسخ های دانش آموزان صحیح است یا نه، بلکه آنها قبل از این که پرسش بعدی را طرح کنند، باید به دانش آموزان فرصت بدهند تادرست بیندیشیند. در حقیقت دانش آموزان باید دوره های زمانی متوالی برای پردازش اطلاعات و تامل دربارۀ آن چه که گفته شده را داشته باشند.
راو (۱۹۷۲) دوره های زمانی پیوسته و متوالی را به عنوان زمان انتظار پیشنهاد می کند. نخست یک دورۀ خاموشی و سکوت بین ارایۀ پرسش های معلم و پاسخ های دانش آموزان است. تحقیق نشان داد که ۴ ثانیه یا زمان انتظار بیشتر می تواند کیفیت پاسخ دانش آموز را افزایش دهد.
۲-۱-۵-۳-۴- یادگیری مبتنی بر همیاری
یادگیری مبتنی بر همیاری، مفهومی است که برای همیاری دانش آموزان به منظور رسیدن به یک هدف تحصیلی به کار می رود. در سراسر ادبیات تفکر انتقادی حرفه ای، یادگیری مبتنی بر همیاری مورد پژوهش قرار گرفته و از آن به طور شایسته، حمایت شده است. یادگیری مبتنی بر همیاری این ایده را تقویت می کند که دانش آموزانی که در سطوح تحصیلی متفاوتی هستند، می توانند برای رسیدن به یک هدف مشترک با یکدیگر کار کنند. در این رویکرد، دانش آموزان باید برای یادگیری دیگران و همچنین یادگیری خود مسئولیت بپذیرند.
همیاری دانش آموز با دانش آموز، آنها را در فرایند تفکر درگیر می نماید. زمانی که دانش آموزان به صورت همیاری یا در گروه های کوچک قرار می گیرند، کمتر در انجام تکالیف، احساس خستگی می کنند. در واقع، یادگیری مبتنی بر همیاری، فراگیران را از نظر عاطفی، حمایت می کند و اضطراب یادگیری را در آنها کاهش می دهد. در طول فعالیت های مشارکتی، دانش آموزان به درک دیدگاه ها و چشم انداز های دیگران نائل می شوند و از این طریق به شفافیت تفکر خود می افزایند(نیستانی و امام وردی،۱۳۹۲:ص:۱۴۹)
میل و کاتل (۱۹۹۸) بین یادگیری مشارکتی و یادگیری مبتنی بر همیاری تفاوت قائل می شوند. از دیدگاه آنها این دو مفهوم کاملاً یکسان نیستند. با وجود این، به دلیل آن که در یادگیری مشارکتی از تعامل و همبستگی تیمی استفاده می شود و نیازمند همیاری و تشریک مساعی بین دانش آموزان و معلم است، می تواند یکی از زیر مجموعه های یادگیری مبتنی بر همیاری باشد. با این حال، یادگیری مبتنی بر همیاری، حیطۀ وسیعی از برنامه ها، پروژه های آموزشی و راهبرد های کلاسی را در بر می گیرد.
از دیدگاه پانیتز، ایده های یادگیری مشارکتی از فلسفۀ جان دیویی نشأت می گیرند، تاکید دیوئی در آموزش به اصول مسلم اجتماعی در یادگیری بود. اما در یادگیری مبتنی بر همیاری، ردپای مربیان انگلیسی را باید جست و جو نمود. آنها شیوه هایی را کشف کردند که به دانش آموزان در پذیرش مسئولیت یادگیری، کمک می رساند. عمده تفاوت بین رویکرد آمریکایی و انگلیسی در آن است که در رویکرد انگلیسی، معلم نقش کمتری در یادگیری به عهده می گیرد، در حالی که یادگیری مشارکتی خیلی رهنمودی تر است و در آن، معلم، محوریت بیشتری از یادگیرنده دارد.
اگرچه در یادگیری مشارکتی، دانش آموزان به گروه های کوچک تشکیل می شوند، با وجود این، یادگیری به وسیلۀ معلم کنترل شده و درس با تسلط معلم ارائه می شود. در یک کلاس یادگیری مشارکتی، معلم مسأله و آموزش های لازم را در ارتباط با راه حل مسائل به آنها ارائه می کند. اما در کلاس یادگیری مبتنی بر همیاری، معلمان، ایده های سازنده گرایان را دنبال می کنند، کلاس دانش آموز محور است. در یک کلاس مبتنی بر همیاری به دانش آموزان مسأله ای برای حل کردن ارائه می شود، و از آنها خواسته می شود تا چگونگی حل آن را کشف کنند. یادگیری مشارکتی بر محصول یادگیری متمرکز است، در حالی که یادگیری مبتنی بر همیاری بر فرایند یادگیری.
بر اساس پژوهش های جانسون و جانسون (۱۹۸۶) شواهد متقاعدکننده ای موجود است که اعضای گروه هایی که در سطوح بالاتر تحصیلی بر اساس همیاری شکل می گیرند، در نگه داشتن اطلاعات آموخته شده، موفق تر از کسانی عمل می کنند که شخصاً اطلاعات را یاد می گیرند. زمانی که یادگیری در این حالت به اشتراک گذاشته می شود، دانش آموزان فرصت می بایند تا در تجزیه و تحلیل، ترکیب، سازمان دهی و ارزیابی مباحث درگیر شوند. در واقع، یادگیری مبتنی بر همیاری به دانش آموزان اجازه می دهد تا در یادگیری، مسئولیت بپذیرند و مهارت های تفکر انتقادی را بسط دهند. (چیکرنیگ و گامسون، ۱۹۹۱، کوپر و همکاران، ۱۹۹۰،همان)
۲-۱-۵-۳-۵- یادگیری بر مبنای حل مسأله
یادگیری بر مبنای حل مسأله، ریشه در اندیشه های جان دیوئی دارد. امروزه این نوع آموزش در دوره ها و سطوح آموزشی مختلف کاربرد دارد. برای نمونه، دانشجویان پزشکی در شکل سنتی این نوع آموزش در گروه های کوچک به صورت مشارکتی برای بهبود و تقویت مهارت های مورد نیاز با یکدیگر همکاری می کنند. دانشجویان در این روش از طریق مواجهه با مشکل، تلاش می کنند تا به درمان بیماری مبادرت نمایند و از این طریق می آموزند (خواه به صورت واقعی و خواه به صورت فرضی). این فرایند شناختی تحلیلی مستلزم توجه و تمرکز بریادگیری و آموزش است. به طور کلی، دانشجویان در یادگیری بر مبنای حل مسأله با موارد و مسائلی در امر پزشکی رو به رو می شوند که قبلاً با محتوای آنها آشنا نشده اند. بنابراین بررسی مسائل رودرروی دانشجویان پزشکی، آغاز یادگیری است. دانشجویان با بررسی، تحقیق و کاوش در مورد مسائل مرتبط با حوزۀ پزشکی می آموزند(نیستانی و امام وردی،۱۵۳:۱۳۹۲)
۲-۱-۵-۳-۶- آموزش بر مبنای مورد کاوی
یادگیری بر مبنای مورد کاوی متناسب با محیط آموزش عالی و بازدۀ زمانی ۱۵ هفته ای است. بر خلاف روش حل مسأله که با برخورد فراگیر با یک مشکل آغاز می شود، در مورد کاوی، فراگیران بعد از کسب آموزش دربارۀ موضوع های مختلف، با مسائل رو به رو می شوند. در حقیقت، موردکاوی از طریق حل مسائل فرضی و یا مسائل واقعی باعث ایجاد پیوند بین نظریه و عمل می شود. یادگیری بر مبنای موردکاوی، فراگیران را قادر می سازد تا به هنگام تحلیل مسائل مرتبط با دنیای واقعی از آموخته های خویش استفاده کنند). روسو در کتاب امیل به خوبی از نقش کشف و تحقیق در آموزش سخن به میان آورده است:
نباید غیر از دنیا، کتابی و غیر از حوادث، معلمی داشته باشیم. کودکی که می خواند، فکر نمی کند، فقط می خواند، چیز فرا نمی گیرد، تنها لغاتی می آموزد، کاری کنید که شاگرد شما در اعمال طبیعت به کشف و شهود و مشاهده بپردازد تا قوۀ کنجکاوی او تحریک شود. اما برای تحریک حس کنجکاوی او هرگز در ارضاء آن عجله نکنید. مسائل را در دسترس او قرار دهید ولی بگذارید خودش کشف کند و حل کند، نباید چیزی را بر اساس گفتۀ شما قبول کند، بلکه باید خودش آن را دریابد. نباید علوم را بیاموزد، بلکه باید آن را کشف کند. اگر در مغز و ذهن او کلام را جایگزین عقل و تعقل کردید، دیگر نمی اندیشد و بعدها هر روز تابع عقیدۀ تازه ای خواهد شد که از دیگران باید به عاریت بگیرد.
بنابراین موردکاوی هایی که به خوبی طراحی شده باشند، منجر به رشد تفکر فراگیران می شوند. در این الگو یادگیری از فراگیران خواسته می شود تا بعد از گفتگوهای گروهی و تحلیل موردکاوی، گزارش های تحلیلی و نقادانه بنویسند. اینکار باعث عمیق تر شدن یادگیری آنان می شود و امکان انتقال تجربه های یادگیری آنان را به موارد و موقعیت های مشابه، افزایش می دهد.
آموزش مبتنی بر مورد کاوی، با توجه به اصول بنیادین نظریۀ یادگیری سازنده گرایی، همچون اصول مشارکتی، پیچیدگی، بافتی، مباحثه ای و تاملی، شکل گرفته است. موردکاوی باعث تقویت مهارت های تحلیل، ارزیابی، کاربرد، و مهارت های فراشناختی دانش آموزان می شود. (همان:۱۵۵)
۲-۱-۵-۳-۷- آموزش راهبردهای فراشناختی
مفهوم فراشناخت، از مهم ترین موضوعات شناختی مرتبط با یادگیری است. این مفهوم نخستین بار از طریق فلاول در دهۀ ۱۹۷۰ در زمینۀ حافظه مطرح شد. وی فراشناخت را شناخت درباره شناخت می داند یا به طور کلی فراشناخت را دانش و کنترل شناخت، تعریف می کند. از دیدگاه کوستا اگر بتوانید از وجود یک گفتگوی درونی در ذهن خود آگاه شوید؛ اگر بتوانید فرایند های تصمیم گیری و حل مسأله را بشناسید، فراشناخت را تجربه کرده اید. فراشناخت، توانایی فرد به شناسایی دانسته ها و نادانسته های خویش است، فراشناخت، انواع آگاهی دربارۀ شناخت ها یا فرایندهای اجرای تصمیم گیری است که در آن شخص هم فرایندهای شناختی را به کار می گیرد و هم پیشرفت آن را بررسی می نماید (آقازاده و احدیان، ۱۳۷۷).
براساس این تعاریف می توان فراشناخت را فرایند توانایی فکر کردن، تجزیه و تحلیل، تامل و فهمیدن فرایندهای یادگیری و شناختی دانست. فراشناخت، رویکردی به تفکر انتقادی است که با کنترل فعالانۀ فرایندهای شناختی یادگیرندگان درگیر است. فرد دارای فراشناخت، شخصی است که از تفکر خود، آگاه است و توانایی آن را دارد که دربارۀ علت رسیدن خود به نتایج ویژه بیندیشد و آن را توجیه نماید. از این رو می توان فراشناخت را یکی از مهارت های شناختی متفکر انتقادی دانست. متفکر انتقادی با برخورداری و بهره گیری ماهرانه از راهبردهای فراشناختی می تواند:
بر فرایند تفکر خود، نظارت داشته باشد.
به بررسی این مسأله بپردازد که آیا پیشرفت در راستای یک هدف مناسب صورت گرفته است یا نه.
فعالیت های شناختی خود را با دقت و صحت انجام دهد.
دربارۀ این تصمیم بگیرد که چه زمانی و چگونه تفکر انتقادی را به کار گیرد (هالپرن، ۱۹۸۸،به نقل از نیستانی ،۱۳۹۲).
آموزش راهبردهای فراشناختی می تواند دانش آموزان را در مدیریت اصلاح روش های یادگیری خود و یاری کند.
۲-۱-۵-۳-۸- پرورش تمایلات تفکر انتقادی
در فصول قبلی به این مطلب اشاره شد که برخی از دانش آموزان با وجود دارا بودن مهارت های تفکر انتقادی، میل چندانی به استفاده از این مهارت ها ندارند. به عبارتی دیگر، شخص می تواند دارای توانایی تفکر انتقادی باشد، ولی آن را تحت شرایط معین به کار نگیرد یا تمایل و احساس انسانی در اندیشۀ خویش نداشته باشد. برای نمونه با این که شخص می داند که راه سالم ماندن، ورزش و تغذیۀ صحیح است، ولی معمولاً این موارد را در زندگی رعایت نمی کند و نمی خواهد که سبکی سالم را در زندگی خود نهادینه کند. به همین نحو، ممکن است افراد توانایی های تفکر خود را تمرین نکنند و یا ممکن است انگیزه یا گرایشی برای به کارگیری توانایی های انتقادی خویش نداشته باشند.
بنابراین، تفکر انتقادی به رشد مهارت های شناختی محدود نمی شود، بلکه توانایی فکر کردن به صورت منتقدانه و تمایل به منتقدانه فکر کردن با هم متحد شده و تفکر واقعی را شکل می دهند. از این رو، تفکر انتقادی چیزی فراتر از یک پیامد یا مجموعه ای از توانایی های تفکر است. میل اندیشیدن به صورت انتقادی، یا همان روحیۀ انتقادی همواره یک پایۀ اساسی تفکر انتقادی محسوب می شود. از این رو یکی از مهم ترین ماموریت های آموزش و پرورش، ایجاد انگیزه در دانش آموزان برای به کارگیری مهارت های تفکر انتقادی است. در این راستا، نظام آموزشی و به ویژه معلم دو وظیفۀ خطیر را باید مدنظر قرار دهد:

1. 1. شناسایی و حذف باورها و نگرش هایی که مانع اندیشۀ انتقادی هستند.

1. 1. کمک به شکل گیری نگرش و تمایلات انتقادی(نیستانی و امام وردی، ۱۵۸:۱۳۹۲)