فرضیه های آنان را زیر سؤال ببرند.
فراگیران را تشویق کنند تا در مورد نقاط قوت و ضعف فرایندهای فکری خویش اندیشه کنند.
محیط یادگیری پویا و فراگیر محوری را ایجاد نمایند.
بر حل مسأله تاکید نمایند.
تلاش فراگیر برای شناخت و استفاده از مفاهیم را مستحکم کنند و امکان مشارکت گروهی فراگیران را فراهم کنند.

آموزش مبتنی بر دیالوگ، بهره گیری از فنون طرح پرسش، یادگیری برمبنای همیاری، یادگیری برمبنای حل مسأله، یادگیری بر مبنای پروژه و یادگیری به صورت موردکاوی از جمله راهبردهای یادگیری سازنده گرایی است که مربیان می توانند از طریق آن تفکر انتقادی دانش آموزان را پرورش دهند.
از دیدگاه دیوئی، کارکرد اصلی آموزش، بهبود فرایند منطق گرایی و توانایی حل مسأله دریادگیرنده است. فردی که دارای انگیزۀ کافی نباشد، مسأله را درک نخواهد کرد. از این رو، مسائلی که برای یادگیری انتخاب می شوند، باید از مسائل مورد علاقۀ فراگیران باشند. از دیدگاه ویگوتسکی و پیاژه، از آن جا که افراد نوع بشر، آفرینندۀ معرفت هستند، مربیان نباید فقط انتقال دهندۀ دانش باشند. پیاژه به خلق معرفت به وسیلۀ فرد توجه کرده و نظریات خود را در کتاب « فهمیدن، خلق کردن است » آورده و ویگوتسکی نیز در کتاب «تفکر و زبان» بر خلق معنا در اجتماع پرداخته است.
با توجه به طیف های مختلف در رویکرد سازنده گرایی، روانشناسان سازنده گرا را می توان به دو گروه سازنده گرایان فردی و سازنده گرایان اجتماعی تقسیم کرد. عبارت سازنده گرایی شناختی ـ فردی و سازنده گرایی اجتماعی، نشانگر دو بخش سازنده گرایی است که در حال حاضر در روان شناسی وجود دارد. سازنده گرایی شناختی بر درک افراد از معنی به دست آمده از تعاملات موجود در محیط تاکید دارند. سازنده گرایی اجتماعی نیز منعکس کنندۀ نظرهای ویگوتسکی در مورد بافت فرهنگی ـ اجتماعی است که بر تفکر و ایجاد معنی تأثیر می گذارد.
پاپرت در کتاب خود با عنوان « گردونۀ بچه ها » متذکر شده که ” سازنده گرایی در مقایسه با سایر سبک های یادگیری بر فرایند ساخت ذهنی توجه دارد. این نظریه، اهمیت زیادی برای نقش فرایند ساخت به عنوان پشتوانه ای برای ذهن قائل است “. از آنجا که بچه ها به طور طبیعی برای فهم دنیای خود کنجکاوی می کنند، بنابراین نظام آموزشی باید بر مبنای سازنده گرایی باشد. اگر در فرایند آموزش، نقش فراگیران به صورت نقش منفعل و فقط پذیرای مطالب آموزشی تبدیل شود، در این صورت آنها انگیزۀ لازم را در کسب معنی و یادگیری مطالب جدید نخواهند داشت. سازنده گرایان یادگیری را به صورت برانگیختن فرد برای به دست آوردن معنی جدید از تجربه های پیشین می دانند (نیستانی، ۱۳۹۰).
رویکرد سازنده گرایی و راهبردهای آموزشی مرتبط با آن، این فرض را دنبال می کند که افراد با مشارکت فعال در محیط های یادگیری و از طریق تعاملات اجتماعی و بررسی مسائل از زوایای مختلف به معرفت دست می یابند. در ادامه (به نقل از نیستانی وامام وردی،۱۳۹۲، ص:۱۴۱) به برخی از مهم ترین روش های آموزشی اشاره خواهیم کرد که از جایگاه ویژه ای در پرورش تفکر انتقادی به طور عام و پرورش مهارت های انتقادی به طور خاص، برخوردارند.
۲-۱-۵-۳-۲- آموزش مبتنی بر دیالوگ
یادگیری از طریق دیالوگ، اندیشۀ جدیدی در تاریخ فلسفۀ آموزش و پرورش نیست. فلاسفه پیشین همچون سقراط و دیگر فلاسفه متأخر همچون بوبر و فریره در باب آموزش و پرورش به مثابه دیالوگ سخن گفته اند. هدف تدریس و یادگیری دیالوگی، توسعۀ فهمی است متقابل که از طریق فرایند جست و جوی مشترک، صورت می گیرد، نه انتقال حقایق از انسانی متخصص به دریافت کننده ای منفعل. در آموزش مبتنی بر دیالوگ، همۀ افراد فرصت می یابند تا از ارزش ها، عقاید، فرضیه ها و پایه های فکری خویش آگاهی یابند.
سخن راندن و شنیدن نظرات دیگران بدون پیش داوری یا مقاومت و احترام گذاشتن به اندیشۀ دیگران، قلب دیالوگ در کلاس درس است. دیالوگ در کلاس درس به دانش آموزان کمک می کند تا در بحث، تمامی پیش فرض ها، قضاوت و ایده های به ظاهر مسلم خود را کنار بگذارند.
به کمک دیالوگ، هنر گوش دادن و پاسخ گفتن بین مربی و متربی، هنر زندگی و همزیستی با دیگری، هنر احترام و تصدیق حضور دیگری، هنر تعلیق قضاوت و اندیشیدن به صورت گروهی در وجود فرد بهبود می یابد. دیالوگ به مدد تفکر انتقادی و جست و جوی معنی دار مسأله، زمینه را برای کشف معنای جدید از جهان فراهم می آورد.
بنابراین دیالوگ را می توان یکی از جامع ترین راهبردهای یاددهی ـ یادگیری در نظام آموزش برای پرورش تفکر انتقادی دانست. در حقیقت، دیالوگ بین مربی و دانش آموزان، چیزی فراتر از یک ارتباط ساده است. خلق دانش، پرورش قوۀ تفکر و کسب مهارت های اجتماعی از طریق برقراری ارتباط دیالوژیکی میان افراد، حاصل می شود. دیالوگ و مشارکت در یادگیری کلاس باعث تسهیل تفکر و اندیشۀ انتقادی می شود.
بنابراین دیالوگ کمک می کند تا دانش آموزان در فرایند کسب شناخت، فعالانه شرکت کنند. در واقع، دیالوگ فقط انتقال اطلاعات و دانش از یک شخص به دیگری نیست. بلکه دیالوگ بخشی از فرایند ارتباط است که در آن دو فرد به کمک یکدیگر معنای جدیدی می آفرینند. انجام دیالوگ بین یادگیرنده و معلم موجب افزایش فهم بهتر و عمیق تر دیدگاه ها می شود. معلمان با پذیرش قدرت یادگیری دانش آموزان، این فرصت را به آنها می دهند تا در فرایند یادگیری، ایده و بینش نوینی عرضه کنند.
از این رو، هر دانش آموزی به عنوان یک شخص در دیالوگ می روید و به دیدگاه ها و ایده های فربه ای دست می یازد. در واقع، نتیجۀ تعامل و رابطۀ بین معلمان و دانش آموزان، دستیابی به فهم و درک مشترک در خلال یک تجربۀ انسانی است. در آموزش مبتنی بر دیالوگ، تمام کلاس در فرایند یادگیری، باید فعال باشند. دانش آموزان و مربی در فرایند دیالوگ لازم است در بیان اندیشه های خود، آزاد باشند و هیچگونه مانع اجتماعی و سیاسی نباید آنها را تهدید کند. به عبارت دیگر، مشارکت کنندگان در فرایند دیالوگ کلاسی نباید ترس و واهمه ای برای طرح پرسش ها و بیان اندیشه های خود داشته باشند. برای این که معلم بتواند فرایند یاددهی ـ یادگیری خود را بر مبنای دیالوگ بنا کند، باید محیطی در کلاس به وجود آورد که همۀ دیدگاه ها در آن توان ابراز وجود داشته باشد و هیچ دانش آموزی از بیان اندیشه های خویش ترسی به دل راه ندهد. در این حالت، دیگر معلم نمی تواند نقش یک متخصص را بازی کند و همۀ بحث به او ختم شود، بلکه معلم، نقش انسانی را خواهد داشت که می کوشد ارتباط موثری در فرایند دیالوگ بین دانش آموزان و خود برقرار نماید.
۲-۱-۵-۳-۳- بهره گیری از فنون طرح پرسش
سقراط بر این عقیده بود که اندیشیدن فیلسوفانه، نیازمند پرسش گری فیلسوفانه است. ویژگی پرسش گری سقراطی آن بود که او هرگز مدعی دانستن نشد، بلکه دربارۀ هرچیزی طرح پرسش می کرد. سقراط می دانست چگونه طرح سؤال کند و به چه نحوی به مخاطب پاسخ دهد (نیستانی، ۱۳۹۱).
در واقع، معلمان از طریق پرسش های درست، موجب پرورش حس کنجکاوی فراگیران می شوند. بنابراین، اساس دیالوگ سقراطی، استفاده از پرسش هایی است که به وسیلۀ دانش آموز یا معلم طرح می شود. پرسش ها می تواند بین یک گروه کوچک و بزرگ، بین دو نفر یا حتی می تواند به وسیلۀ خود آدمی به تنهایی انجام پذیرد.
پائول و بینکر (۱۹۸۹) ، پرسش گری سقراطی را به سه دسته تقسیم می کنند: خودجوش ، اکتشافی و موضوع خاص. پرسش گری خود به خودی، زمانی رخ می دهد که معلم تکنیک های پرسش گری را در مواجهه با مطالب مطروحه در کلاس به کار می برد. پرسش گری اکتشافی، استفاده برنامه ریزی شده و مناسب است برای کشف آن چه که دانش آموز دربارۀ موضوع مورد تحقیق فکر می کند یا می داند. در پرسش گری اکتشافی، پرسش ها از طریق نتیجۀ پژوهش، پاسخ داده می شود. پرسش گری برای رسیدن به موضوع خاص، یک وارسی عمیق است با مجموعه ای از پرسش ها دربارۀ مفروضه ها و دیدگاه هایی که پیشاپیش برای رسیدن به سطح عالی معرفت انتخاب شده اند.
در آموزش تفکر انتقادی، تفکر قبل از پاسخ، خیلی مهم تر از پاسخ های صحیح است. معلمان نباید به سرعت به دنبال قضاوت کردن دربارۀ این بروند که آیا پاسخ های دانش آموزان صحیح است یا نه، بلکه آنها قبل از این که پرسش بعدی را طرح کنند، باید به دانش آموزان فرصت بدهند تادرست بیندیشیند. در حقیقت دانش آموزان باید دوره های زمانی متوالی برای پردازش اطلاعات و تامل دربارۀ آن چه که گفته شده را داشته باشند.
راو (۱۹۷۲) دوره های زمانی پیوسته و متوالی را به عنوان زمان انتظار پیشنهاد می کند. نخست یک دورۀ خاموشی و سکوت بین ارایۀ پرسش های معلم و پاسخ های دانش آموزان است. تحقیق نشان داد که ۴ ثانیه یا زمان انتظار بیشتر می تواند کیفیت پاسخ دانش آموز را افزایش دهد.
۲-۱-۵-۳-۴- یادگیری مبتنی بر همیاری
یادگیری مبتنی بر همیاری، مفهومی است که برای همیاری دانش آموزان به منظور رسیدن به یک هدف تحصیلی به کار می رود. در سراسر ادبیات تفکر انتقادی حرفه ای، یادگیری مبتنی بر همیاری مورد پژوهش قرار گرفته و از آن به طور شایسته، حمایت شده است. یادگیری مبتنی بر همیاری این ایده را تقویت می کند که دانش آموزانی که در سطوح تحصیلی متفاوتی هستند، می توانند برای رسیدن به یک هدف مشترک با یکدیگر کار کنند. در این رویکرد، دانش آموزان باید برای یادگیری دیگران و همچنین یادگیری خود مسئولیت بپذیرند.
همیاری دانش آموز با دانش آموز، آنها را در فرایند تفکر درگیر می نماید. زمانی که دانش آموزان به صورت همیاری یا در گروه های کوچک قرار می گیرند، کمتر در انجام تکالیف، احساس خستگی می کنند. در واقع، یادگیری مبتنی بر همیاری، فراگیران را از نظر عاطفی، حمایت می کند و اضطراب یادگیری را در آنها کاهش می دهد. در طول فعالیت های مشارکتی، دانش آموزان به درک دیدگاه ها و چشم انداز های دیگران نائل می شوند و از این طریق به شفافیت تفکر خود می افزایند(نیستانی و امام وردی،۱۳۹۲:ص:۱۴۹)
میل و کاتل (۱۹۹۸) بین یادگیری مشارکتی و یادگیری مبتنی بر همیاری تفاوت قائل می شوند. از دیدگاه آنها این دو مفهوم کاملاً یکسان نیستند. با وجود این، به دلیل آن که در یادگیری مشارکتی از تعامل و همبستگی تیمی استفاده می شود و نیازمند همیاری و تشریک مساعی بین دانش آموزان و معلم است، می تواند یکی از زیر مجموعه های یادگیری مبتنی بر همیاری باشد. با این حال، یادگیری مبتنی بر همیاری، حیطۀ وسیعی از برنامه ها، پروژه های آموزشی و راهبرد های کلاسی را در بر می گیرد.
از دیدگاه پانیتز، ایده های یادگیری مشارکتی از فلسفۀ جان دیویی نشأت می گیرند، تاکید دیوئی در آموزش به اصول مسلم اجتماعی در یادگیری بود. اما در یادگیری مبتنی بر همیاری، ردپای مربیان انگلیسی را باید جست و جو نمود. آنها شیوه هایی را کشف کردند که به دانش آموزان در پذیرش مسئولیت یادگیری، کمک می رساند. عمده تفاوت بین رویکرد آمریکایی و انگلیسی در آن است که در رویکرد انگلیسی، معلم نقش کمتری در یادگیری به عهده می گیرد، در حالی که یادگیری مشارکتی خیلی رهنمودی تر است و در آن، معلم، محوریت بیشتری از یادگیرنده دارد.
اگرچه در یادگیری مشارکتی، دانش آموزان به گروه های کوچک تشکیل می شوند، با وجود این، یادگیری به وسیلۀ معلم کنترل شده و درس با تسلط معلم ارائه می شود. در یک کلاس یادگیری مشارکتی، معلم مسأله و آموزش های لازم را در ارتباط با راه حل مسائل به آنها ارائه می کند. اما در کلاس یادگیری مبتنی بر همیاری، معلمان، ایده های سازنده گرایان را دنبال می کنند، کلاس دانش آموز محور است. در یک کلاس مبتنی بر همیاری به دانش آموزان مسأله ای برای حل کردن ارائه می شود، و از آنها خواسته می شود تا چگونگی حل آن را کشف کنند. یادگیری مشارکتی بر محصول یادگیری متمرکز است، در حالی که یادگیری مبتنی بر همیاری بر فرایند یادگیری.
بر اساس پژوهش های جانسون و جانسون (۱۹۸۶) شواهد متقاعدکننده ای موجود است که اعضای گروه هایی که در سطوح بالاتر تحصیلی بر اساس همیاری شکل می گیرند، در نگه داشتن اطلاعات آموخته شده، موفق تر از کسانی عمل می کنند که شخصاً اطلاعات را یاد می گیرند. زمانی که یادگیری در این حالت به اشتراک گذاشته می شود، دانش آموزان فرصت می بایند تا در تجزیه و تحلیل، ترکیب، سازمان دهی و ارزیابی مباحث درگیر شوند. در واقع، یادگیری مبتنی بر همیاری به دانش آموزان اجازه می دهد تا در یادگیری، مسئولیت بپذیرند و مهارت های تفکر انتقادی را بسط دهند. (چیکرنیگ و گامسون، ۱۹۹۱، کوپر و همکاران، ۱۹۹۰،همان)
۲-۱-۵-۳-۵- یادگیری بر مبنای حل مسأله
یادگیری بر مبنای حل مسأله، ریشه در اندیشه های جان دیوئی دارد. امروزه این نوع آموزش در دوره ها و سطوح آموزشی مختلف کاربرد دارد. برای نمونه، دانشجویان پزشکی در شکل سنتی این نوع آموزش در گروه های کوچک به صورت مشارکتی برای بهبود و تقویت مهارت های مورد نیاز با یکدیگر همکاری می کنند. دانشجویان در این روش از طریق مواجهه با مشکل، تلاش می کنند تا به درمان بیماری مبادرت نمایند و از این طریق می آموزند (خواه به صورت واقعی و خواه به صورت فرضی). این فرایند شناختی تحلیلی مستلزم توجه و تمرکز بریادگیری و آموزش است. به طور کلی، دانشجویان در یادگیری بر مبنای حل مسأله با موارد و مسائلی در امر پزشکی رو به رو می شوند که قبلاً با محتوای آنها آشنا نشده اند. بنابراین بررسی مسائل رودرروی دانشجویان پزشکی، آغاز یادگیری است. دانشجویان با بررسی، تحقیق و کاوش در مورد مسائل مرتبط با حوزۀ پزشکی می آموزند(نیستانی و امام وردی،۱۵۳:۱۳۹۲)
۲-۱-۵-۳-۶- آموزش بر مبنای مورد کاوی
یادگیری بر مبنای مورد کاوی متناسب با محیط آموزش عالی و بازدۀ زمانی ۱۵ هفته ای است. بر خلاف روش حل مسأله که با برخورد فراگیر با یک مشکل آغاز می شود، در مورد کاوی، فراگیران بعد از کسب آموزش دربارۀ موضوع های مختلف، با مسائل رو به رو می شوند. در حقیقت، موردکاوی از طریق حل مسائل فرضی و یا مسائل واقعی باعث ایجاد پیوند بین نظریه و عمل می شود. یادگیری بر مبنای موردکاوی، فراگیران را قادر می سازد تا به هنگام تحلیل مسائل مرتبط با دنیای واقعی از آموخته های خویش استفاده کنند). روسو در کتاب امیل به خوبی از نقش کشف و تحقیق در آموزش سخن به میان آورده است:
نباید غیر از دنیا، کتابی و غیر از حوادث، معلمی داشته باشیم. کودکی که می خواند، فکر نمی کند، فقط می خواند، چیز فرا نمی گیرد، تنها لغاتی می آموزد، کاری کنید که شاگرد شما در اعمال طبیعت به کشف و شهود و مشاهده بپردازد تا قوۀ کنجکاوی او تحریک شود. اما برای تحریک حس کنجکاوی او هرگز در ارضاء آن عجله نکنید. مسائل را در دسترس او قرار دهید ولی بگذارید خودش کشف کند و حل کند، نباید چیزی را بر اساس گفتۀ شما قبول کند، بلکه باید خودش آن را دریابد. نباید علوم را بیاموزد، بلکه باید آن را کشف کند. اگر در مغز و ذهن او کلام را جایگزین عقل و تعقل کردید، دیگر نمی اندیشد و بعدها هر روز تابع عقیدۀ تازه ای خواهد شد که از دیگران باید به عاریت بگیرد.
بنابراین موردکاوی هایی که به خوبی طراحی شده باشند، منجر به رشد تفکر فراگیران می شوند. در این الگو یادگیری از فراگیران خواسته می شود تا بعد از گفتگوهای گروهی و تحلیل موردکاوی، گزارش های تحلیلی و نقادانه بنویسند. اینکار باعث عمیق تر شدن یادگیری آنان می شود و امکان انتقال تجربه های یادگیری آنان را به موارد و موقعیت های مشابه، افزایش می دهد.
آموزش مبتنی بر مورد کاوی، با توجه به اصول بنیادین نظریۀ یادگیری سازنده گرایی، همچون اصول مشارکتی، پیچیدگی، بافتی، مباحثه ای و تاملی، شکل گرفته است. موردکاوی باعث تقویت مهارت های تحلیل، ارزیابی، کاربرد، و مهارت های فراشناختی دانش آموزان می شود. (همان:۱۵۵)
۲-۱-۵-۳-۷- آموزش راهبردهای فراشناختی
مفهوم فراشناخت، از مهم ترین موضوعات شناختی مرتبط با یادگیری است. این مفهوم نخستین بار از طریق فلاول در دهۀ ۱۹۷۰ در زمینۀ حافظه مطرح شد. وی فراشناخت را شناخت درباره شناخت می داند یا به طور کلی فراشناخت را دانش و کنترل شناخت، تعریف می کند. از دیدگاه کوستا اگر بتوانید از وجود یک گفتگوی درونی در ذهن خود آگاه شوید؛ اگر بتوانید فرایند های تصمیم گیری و حل مسأله را بشناسید، فراشناخت را تجربه کرده اید. فراشناخت، توانایی فرد به شناسایی دانسته ها و نادانسته های خویش است، فراشناخت، انواع آگاهی دربارۀ شناخت ها یا فرایندهای اجرای تصمیم گیری است که در آن شخص هم فرایندهای شناختی را به کار می گیرد و هم پیشرفت آن را بررسی می نماید (آقازاده و احدیان، ۱۳۷۷).
براساس این تعاریف می توان فراشناخت را فرایند توانایی فکر کردن، تجزیه و تحلیل، تامل و فهمیدن فرایندهای یادگیری و شناختی دانست. فراشناخت، رویکردی به تفکر انتقادی است که با کنترل فعالانۀ فرایندهای شناختی یادگیرندگان درگیر است. فرد دارای فراشناخت، شخصی است که از تفکر خود، آگاه است و توانایی آن را دارد که دربارۀ علت رسیدن خود به نتایج ویژه بیندیشد و آن را توجیه نماید. از این رو می توان فراشناخت را یکی از مهارت های شناختی متفکر انتقادی دانست. متفکر انتقادی با برخورداری و بهره گیری ماهرانه از راهبردهای فراشناختی می تواند:
بر فرایند تفکر خود، نظارت داشته باشد.
به بررسی این مسأله بپردازد که آیا پیشرفت در راستای یک هدف مناسب صورت گرفته است یا نه.
فعالیت های شناختی خود را با دقت و صحت انجام دهد.
دربارۀ این تصمیم بگیرد که چه زمانی و چگونه تفکر انتقادی را به کار گیرد (هالپرن، ۱۹۸۸،به نقل از نیستانی ،۱۳۹۲).
آموزش راهبردهای فراشناختی می تواند دانش آموزان را در مدیریت اصلاح روش های یادگیری خود و یاری کند.
۲-۱-۵-۳-۸- پرورش تمایلات تفکر انتقادی
در فصول قبلی به این مطلب اشاره شد که برخی از دانش آموزان با وجود دارا بودن مهارت های تفکر انتقادی، میل چندانی به استفاده از این مهارت ها ندارند. به عبارتی دیگر، شخص می تواند دارای توانایی تفکر انتقادی باشد، ولی آن را تحت شرایط معین به کار نگیرد یا تمایل و احساس انسانی در اندیشۀ خویش نداشته باشد. برای نمونه با این که شخص می داند که راه سالم ماندن، ورزش و تغذیۀ صحیح است، ولی معمولاً این موارد را در زندگی رعایت نمی کند و نمی خواهد که سبکی سالم را در زندگی خود نهادینه کند. به همین نحو، ممکن است افراد توانایی های تفکر خود را تمرین نکنند و یا ممکن است انگیزه یا گرایشی برای به کارگیری توانایی های انتقادی خویش نداشته باشند.
بنابراین، تفکر انتقادی به رشد مهارت های شناختی محدود نمی شود، بلکه توانایی فکر کردن به صورت منتقدانه و تمایل به منتقدانه فکر کردن با هم متحد شده و تفکر واقعی را شکل می دهند. از این رو، تفکر انتقادی چیزی فراتر از یک پیامد یا مجموعه ای از توانایی های تفکر است. میل اندیشیدن به صورت انتقادی، یا همان روحیۀ انتقادی همواره یک پایۀ اساسی تفکر انتقادی محسوب می شود. از این رو یکی از مهم ترین ماموریت های آموزش و پرورش، ایجاد انگیزه در دانش آموزان برای به کارگیری مهارت های تفکر انتقادی است. در این راستا، نظام آموزشی و به ویژه معلم دو وظیفۀ خطیر را باید مدنظر قرار دهد:

    1. شناسایی و حذف باورها و نگرش هایی که مانع اندیشۀ انتقادی هستند.
    1. کمک به شکل گیری نگرش و تمایلات انتقادی(نیستانی و امام وردی، ۱۵۸:۱۳۹۲)
موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت


فرم در حال بارگذاری ...