۴۹۶/۱

۹۸۳/۱

۰۹۱/۲

۹۳۹/۱

سینی میانی
۳۰

۴۱۳/۱

۹۲۷/۱

۰۳۳/۲

۸۰۳/۱

سینی بالا

۶۳۲/۱

۰۳۸/۲

۱۳۸/۲

۰۳۵/۲

سینی میانی
۳۵

۶۲۴/۱

۸۱۵/۱

۰۷۵/۲

۸۴۷/۱

سینی بالا

۸۳۳/۱

۲۱۵/۲

۳۳۴/۲

۰۵۱/۲

سینی میانی

۸۱۱/۱

۱۲۸/۲

۲۲۲/۲

۸۹۹/۱

*واحدها بر حسب گرم بر لیتر (g/l)
میزان مصرف قندهای ساده نیز برای دماهای ۲۵، ۳۰ و ۳۵ درجه سانتی گراد به فاصله زمانی ۲۴ ساعت با بهره گرفتن از تست DNS و بر مبنای جذب نمونه ها در طول موج ۵۴۰ نانومتر اندازه گیری شد. بدین منظور پس از گذشت ۲۴ ساعت از رشد میکروارگانیسم و قبل از اسپری شدن آن بر روی نمونه های جامد برای شروع عملیات تخمیر، میزان قند موجود در محیط کشت اندازه گیری شد که مقدار آن ۸۸۷/۰ گرم بر لیتر بدست آمد و با توجه به میزان قندهای ساده موجود در باگاس که ۳۳۲/۰ گرم بر لیتر محاسبه شد (جدول ۴-۱)، قند اولیه برای شروع فرایند ۲۱۹/۱ گرم بر لیتر بود.در ادامه هر ۲۴ ساعت علاوه بر انجام تست پروتئین برای نمونه ها، میزان قندهای ساده نیز اندازه گیری شده و مشاهده شد که میزان قند بدست آمده در طی زمان برای هر ۳ دمای ۲۵، ۳۰ و ۳۵ درجه سانتی گراد کاهش یافت. بدین معنی که میکروارگانیسم برای تولید پروتئین قند موجود در محیط را مصرف کرد. همانطور که در نمودارهای ۴-۲ تا ۴-۴ مشخص است و با مقایسه با میزان تولید پروتئین در جدول ۴-۲ رابطه مستقیمی میان پروتئین تولید شده و میزان قند مصرف شده وجود دارد. در دمای ۳۵ درجه سانتی گراد میزان مصرف قند بیشتر بوده همانطور که میزان تولید پروتئین بیشتر بوده است. بیشتر بودن میزان قند در دماهای ۲۵ و ۳۰ درجه سانتی گراد بیانگر کم بودن مصرف قند نسبت به دمای ۳۵ درجه سانتی گراد است. این نتایج هم برای سینی بالا و هم برای سینی میانی برقرار بود. برای دمای ۳۵ درجه میزان مصرف قند برای سینی بالا و پایین با گذشت ۷۲ ساعت -که بیش ترین میزان پروتئین حاصل شد- به ترتیب ۴۵/۷۱ و ۴۴/۶۶% بدست آمد. برای دمای ۳۰ و ۲۵ نیز میزان قند مصرفی متناسب با بالاترین میزان تولید پروتئین به ترتیب ۵۹/۶۲ و ۱۶/۵۸% برای سینی بالا و ۵۲/۵۶ و ۲۴/۵۳% برای سینی میانی حاصل شد.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

شکل ۴-۲: میزان مصرف قندهای ساده توسط میکروارگانیسم در تخمیر حالت جامد در دمای °C۲۵
شکل ۴-۳: میزان مصرف قندهای ساده توسط میکروارگانیسم در تخمیر حالت جامد در دمای °C۳۰
شکل ۴-۴: میزان مصرف قندهای ساده توسط میکروارگانیسم در تخمیر حالت جامد در دمای °C۳۵
۴-۳-۴– بررسی تأثیر غنی سازی سوبسترا با منابع نیتروژنی مختلف
به منظور تأثیر غنی سازی باگاس با منابع نیتروژنی مختلفی نظیر سدیم نیترات (NaNO₃)، آمونیوم کلراید(NH₄Cl)، اوره (CH₄N₂O) و عصاره مخمر (yeast extract) با نسبت وزنی ۳% در دمای ۳۰ درجه سانتیگراد و رطوبت ۸۵% مورد استفاده قرار گرفت. سدیم نیترات یک منبع نیتروژنی معدنی است که میکروارگانیسم ها می توانند ^–NO₃ آن را به عنوان منبع نیتروژنی مصرف کنند. اوره از جمله منابع نیتروژنی آلی است که استفاده از آن به عنوان منبع نیتروژن رایج نیست که این امر به علت قیمت نسبتاً بالای اوره و ناپایداری آن در دمای بالاست. عصاره مخمر ترکیبی از اسیدهای آمینه، پپتیدها، ویتامین های محلول در آب و کربوهیدرات هاست و نیتروژن را به صورت پروتئین در اختیار میکروارگانیسم ها قرار می دهد. آمونیوم کلرید نیز منبع نیتروژن معدنی است که باعث ایجاد وضعیت قلیایی می شود ]۳۵[. از میان این منابع نیتروژنی مورد استفاده سدیم نیترات و عصاره مخمر باعث تولید پروتئین بیشتری به ترتیب به میزان ۴۶۵/۲ و ۱۷۰/۲ برای سینی بالا و ۲۲۲/۲ و ۱۰۶/۲ گرم بر لیتر برای سینی پایین شدند اما استفاده از دو منبع دیگر همانطور که در شکل ۴-۵ مشخص است تأثیری بر افزایش میزان تولید نداشتند (جداول مربوط به میزان پروتئین بدست آمده به مدت ۹۶ ساعت برای سینی بالا و میانی در پیوست ۲ ارائه گردید). علت این امر شاید به دلیل ایجاد وضعیت قلیایی در محیط توسط آمونیوم کلراید و تجزیه اوره به CO₂ و NH₃ باشد. همانطور که پیش تر گفته شد ساکرومایسیس سرویسیه در وضعیت های اسیدی می تواند رشد کند اما میکروارگانیسم ها توانایی کمی برای رشد در وضعیت های قلیایی دارند. تولید CO₂ نیز در محیط تخمیر یک عامل بازدارنده برای رشد است. Anupama و Ravindra (۲۰۰۱) نیز گزارش دادند استفاده از سدیم نیترات در مقایسه با آمونیوم نیترات و آمونیوم سولفات، برای افزایش بازده پروتئینی مناسب تر است ]۷۳[. Zadrazil و Brunnert (۱۹۸۰) بر روی تأثیرگذاری نیترات بر قابلیت هضم لیگنین در کاه^[۸۴] تحقیق کردند و گزارش دادند زمانی که از آگروسیب آئجریتا^[۸۵] به عنوان میکروارگانیسم استفاده شد با افزایش میزان آمونیوم نیترات میزان هضم لیگنین نیز افزایش یافته است ]۷۷[. Rajoka و همکارانش (۲۰۰۶) نیز گزارش دادند که اضافه کردن منابع نیتروژنی نظیر آمونیوم نیترات، سدیم نیترات، اوره، شربت ذرت خیسانده^[۸۶] و آمونیوم سولفات به کاه برنج میزان تولید پروتئین را به طور قابل ملاحظه ای بالا می برد ]۷۸[.

12/48058

0/376585

UHK

17/8

-5/27387(6/29%)

12/52613

1/42103

QIM

11/3

1/269575(2/11%)

12/56958

0/898996

CQC

10

2/534811(3/25%)

12/53481

0/797778

اصلاح مدل برنامه­ ریزی آرمانی

در این مرحله برای از بین بردن انحرافات، ضرایب محدودیت­های آرمانی در مدل برنامه­ ریزی آرمانی پیشنهادی در ضریب آن (ستون پنجم جدول 4-28) ضرب می­ شود. به عنوان مثال برای استراتژی اول (MQS) داریم:

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

63546/36 =384123/2×36643/15
مدل برنامه­ ریزی آرمانی اصلاح شده به شکل زیر در­می ­آید:
MIN: P1 [+]+
P2 [+]+
P3 [+]+
P4 [+]+
P5 [+]+
P6 [+]+
P7 [+]+
P8 [+]
بعد از حل مدل برنامه­ ریزی آرمانی اصلاح شده و یا قرار گیری مجددOR ، HR و TR در محدودیت­های آرمانی، تمام انحرافات به صفر می­رسد. این یعنی مقدار بهینه­ تمامی منابع به ازای هر استراتژی به دست آمده است. این روش با موفقیت انحرافات را شناسایی و بر اساس نیاز هر استراتژی، منابع دریافتی هر کدام را بهینه کرده است.
فصل پنجم
نتیجه ­گیری
در این فصل پس از مرور کلی بر تحقیق حاضر، به بحث و نتیجه ­گیری درباره یافته­های تحقیق و مقایسه آن­ها با نتایج تحقیقات دیگر پرداخته می­ شود. در ادامه نیز، پیشنهادات تحقیق و محدودیت­های تحقیق ارائه می­ شود.

پاسخ به سوالات اصلی تحقیق

پاسخ به سوال اول

با توجه به اینکه سوال اول عبارتست از “منابع بر اساس کمک به یکدیگر و بر اساس کمک به هراستراتژی کیفیت چگونه اولویت­ بندی می­شوند و سهم هر منبع از کل منابع مدیریت کیفیت چقدر است؟”، پاسخ آن پس از مقایسات زوجی منابع مدیریت کیفیت بر مبنای منابع مدیریت کیفیت (جدول 4-17) و همینطور منابع مدیریت کیفیت بر مبنای استراتژی­ های کیفیت( جدول 4-20)، توسط روشFANP، در جدول 4-22 خلاصه شده است. طبق این جدول، در بین منابع مدیریت کیفیت، منابع انسانی دارای بیشترین سهم و بالاترین اولویت نسبت به دو منابع سازمانی و تکنولوژیکی می­باشد. بر اساس نظر خبرگان، 52% از کل منابع مدیریت کیفیت در دسترس را منابع انسانی تشکیل می­ دهند و این می ­تواند نشان دهنده اهمیت منابع انسانی در تولید و ارتقاء کیفیت محصولات باشد. بعد از منابع انسانی، منابع سازمانی در اولویت دوم قرار می­گیرند. منابع سازمانی از نظر خبرگان سازمان مذکور 25 درصد از کل منابع مدیریت کیفیت را تشکیل می­ دهند. و در نهایت، منابع تکنولوژیکی در اولویت سوم قرار گرفته و از دیدگاه خبرگان 23 درصد از سهم کل منابع مدیریت کیفیت را شامل می­ شود.

پاسخ به سوال دوم

وجود نظام آموزشی متمرکز که برای تمام کشور، یک برنامه، یک کتاب درسی و یک نظام ارزشیابی در نظر گرفته میشود، مسائل آموزشی فراوان را مطرح کرده، از آن جمله افزایش بیش از حد نقش کتابدرسی در ایران است؛

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

نامناسب بودن شرایط آموزشی مثل پر جمعیت بودن کلاسها، کمبود و حتی در بعضی موراد فقدان وسایل کارگاهی و آزمایشگاهی استفاده بیشتر از کتاب را تشدید میکند.
عدم مهارت کافی معلمان در شناخت هدفهای آموزشی و کاربرد شیوه های مناسب تدریس، باعث اتکاء بیشتر آنها، به کتاب میشود؛
نوع شیوه ارزشیابی، اغلب سؤالهای امتحانی و آزمونها نیازهای یادگیری را در حد به خاطر سپردن و فهم و درک معلومات کتاب محدود میسازند(فرنودیان،۱۳۶۸).
به هر حال مجموع این نارساییها دست به دست هم داده باعث گردیده همه برنامهها و هدفهای آموزشی منحصر به آموختن محتوای درسی گردد و هر گونه صحبتی از تغییر نظام آموزشی و هر گونه تلاشی در جهت اصلاح کیفیت آموزش و پروش در تغییر کتابهای درسی پنداشته شده و کمتر متوجه عواملی مهمی چون اصلاح تربیت معلم – اجرای شیوه های نوین تدریس – توسعه فضاهای آموزشی و تدارک تجهیزات لازم و اصلاح نظام ارزشیابی میشود. از طرف دیگر نیز به آسانی نمیتوان نقش و اهمیت کتاب را از نظر دور داشت به همین علت صرف وقت نیروهای متخصص در بررسی و تحلیل کتاب های درسی میتواند راه گشای حل بسیاری از مشکلات جاری آموزشی باشد(کیامنش،۱۳۷۳).
آشنایی با اصول تجزیه و تحلیل کتابهای درسی هم به تنظیم و ابداع شیوه های مناسب تدریس کمک مینماید. هم این توانایی را به معلمان میدهد که نقد علمی بهتری از کتب درسی نموده و همواره مسئولان آموزشی را یاری نمایند. برای رسیدن به چنین هدفی، مؤلفان و برنامهریزان کتب درسی می بایست به اصول یاددهی – یادگیری از یک طرف و اصول و مبانی تنظیم محتوا از طرف دیگر توجه کرده و مواد و محتوای مطلوب را انتخاب و به شیوه مناسب به دانشآموزان ارائه دهند. به منظور تعیین میزان مناسب بودن محتوای درسی تعیین شده برای دانشآموزان باید محتوا مورد ارزشیابی قرار گیرد(کیامنش،۱۳۷۳).
ارزشیابی صحیح از محتوای کتبدرسی با توجه به سایر عوامل موثر در کارآیی آموزشی، امکان قضاوت و تصمیمگیری در مورد مطلوب بودن محتوا را فراهم میسازد. بنابراین ضرورت توجه به ارزشیابی و تحلیل محتوای کتابهای درسی در نظام فعلی کشور و اطلاع از نظرات و دیدگاه های دبیران و کارکرد دانش آموزان و مقایسه روش های تحلیل محتوا اجتناب ناپذیر بوده و افزایش کیفیت مطالب، محتوا و ارتقاء سطح یادگیری فراگیران ارتباط مستقیمی به چنین بررسیهایی دارد. امروزه اهمیت کتاب های درسی به عنوان یک عنصر اساسی در برنامه های درسی و وسیله ای که در صورت جذاب بودن امکان یادگیری را افزایش می دهد، آشکارتر شده است. اما در این راستا توجه متعادل به عواملی چون نژادهای مختلف، اقلیتها، جنسیت (تصاویر دختر و پسر) مشاغل، حرف و طبقات اجتماعی، موضوع جدال های زیادی شده و حساسیت های زیادی را برانگیخته است. حتی تصاویر بعضی کتابها که عواطفی از قبیل ترس و خشم، درگیری و تهاجم را به یک نژاد خاص نسبت دادهاند، مورد اعتراض واقع شده است. این معیارهای ویژه (بررسی فراوانی تبعیضهای جنسی و نژادی به کار رفته در متون و تصاویر کتابها) توجه بعضی از صاحب نظران را جلب کرده است (کیامنش،۱۳۷۳).
از طرفی بعد عقلانی محتوا در کتاب درسی در ارزشیابی محتوا، اهمیت اساسی دارد. برای مثال دروس مختلف کتاب علوم چه پیام ها و مفاهیم اساسی رامطرح می کنند؟ آیا این پیامها و مفاهیم اساسی معتبر و دارای ارزش عقلانی هستند؟ آیا این دروس بیشتر بر فرایند یا محصول تاکید میکنند؟ آیا محتوای به لحاظ تربیتی هدایت کننده یا گمراه کننده است؟
اهداف درس علوم
قرار دادن رشته های عمومی علمی در یک سطح نسبتا ساده در برنامه تربیت عمومی لازم و ضروری است. آشنایی کلی به علوم در زمینه های بهداشتی، تشکیل خانواده، تربیت حرفهای و اجتماعی و به منظور بهتر زیستن کمک موثری میکند. عصر ما زمان ترقی سریع علمی است و علوم در کلیه شئون زندگی ما تاثیر دارند. مثلا آشنایی به قوانین بهداشتی، آشنایی به مبانی فیزیک در قسمت برق، گاز و غیره، آشنایی با مبانی علم شیمی و سایر رشتهای علمی در زندگی روزمره لازم و مفید است. خلاصه گنجانیدن علوم در برنامه تربیت عمومی برای نیل به هدفهای زیر مفید می باشد(شریعتمداری،۱۳۸۱).
درک حقایق و اصول علمی برای سازگار کردن وضع خود با محیط طبیعی، اجتماعی و فرهنگی؛
درک پدیده های طبیعی و اثر آنها در زندگی انسانی؛
ایجاد روح علمی در افراد و مبارزه با موهومات و خرافات معمول بین جامعه؛
ایجاد عادات صحیح و اجرای روش عملی در برخورد به مسائل زندگی؛
ایجاد روح علمی و علاقه به پژوهش و پژوهش در شاگردان؛
عادت دادن شاگردان به حل مسائل از طریق علمی؛
مطالعه و بررسی تاثیر علوم و تکنولوژی در کیله شئون زندگی انسان؛
مطالعه و بررسی حقایق علمی در زمینه های مختلف و فهم پدیده های طبیعی و اجتماعی از طریق علمی؛
ارزش سنجی و بررسی افکار و عقاید، عادات و تمایلات، آداب و رسوم ارزشها و سنتهای اجتماعی با توجه به اصول و موازین علمی؛
۱۰- استفاده از مطالعات علمی برای سازگار ساختن فرد به زندگی جمعی؛
۱۱- مبارزه با خرافات وموهومات(شریعتمداری،۱۳۸۱).
پس از بررسی چهار عنصر اصلی برنامه درسی به سه برنامه قصدشده، اجرا شده و آموخته شده پرداخته شده است تا ضمن بررسی ویژگیها، سایر عناصر برنامه درسی نیز مورد بررسی قرار بگیرد.
دیدگاه ها و نظرات مختلفی نسبت به برنامهدرسی قصدشده وجود دارد که به برخی از آنان اشاره میشود.
مربیان پیشرفتگرا، برنامه درسی را عبارت از تجربه های یادگیری آموخته شده توسط دانشآموزان قلمداد میکنند و تصمیمگیری برای دانشآموزان توسط دیگران را مردود میشمارند و یا دست کم برای آن اهمیت ثانوی قائل هستند(پاکسرشت،۱۳۸۴).
سنتگرایان برای اولین بار برنامه ریزی را به عنوان علم مطرح کردند. بوبیت و تایلر از آن جملهاند.آنان اصول و همان سلسله مراتب و مدیریت علمی را گرفتند و به برنامههای درسی منتقل کردند. تمرکز اصلی سنتگرایان بر مدارس است و علاقه کمتری به گسترش نظریه برنامهدرسی دارند. حدود هفتاد درصد برنامههای درسی دنیا بر دیدگاه سنتگرایان است.
تجربه گرایان مفهومی، مفاهیم علوماجتماعی را به کار گرفته و آنها را در برنامهدرسی به طور تجربی با هدف کنترل رفتار استقرار دادهاند. معروفترین آنها شوآب است.
بازنگران مفهومی، مفاهیم اساسی برنامههایدرسی را با شیوه های خاصی تحلیل کردهاند. بازنگران مفهومی، برنامهدرسی را برابر فرهنگ زنده جامعه میدانند و نه آنچه را که برنامهریزها توصیه میکنند (سیف،۱۳۸۶).
فعالیتهای یاددهی- یادگیری و معلم از دیدگاه برنامه قصدشده
در برنامه قصد شده ارزشیابی از پیشرفت تحصیلی دانشآموزان عبارت است از فرایند جمع آوری اطلاعات از آموختههای آنان و قضاوت در مورد حدود آن آموختهها تعریف میشود به عبارت دیگر معلم در فرایند ارزشیابی، اطلاعاتی جمعآوری میکند تا با تفسیر آنها تعیین کند که دانشآموز چه دانشی را فرا گرفته و چه تواناییهایی را کسب کرده است(امانی و همکاران،۱۳۸۶).
اما شیوه تدریس و فعالیتهای یاددهی- یادگیری از نوع نگاه معلم به برنامه درسی اثر میپذیرد و در مجموع فعالیت های زیر باید در فرایند یاددهی- یادگیری مورد توجه قرار گیرد:
– تعیین اهداف کلی و جزئی؛
– پیش بینی فعالیتهای مورد نیاز که به مهارت یادگیری مربوط میشود؛
– مرور کلی و سطحی بر کل فصل؛
– تدارک پیش سازماندهنده ذهنی قبل از شروع درس؛
– ایجاد وسعت دید شخصی برای معلم در رابطه با هر موضوع و بیان موضوعاتی فراتر از کتاب در صورت سئوال دانشآموز با تعبیه قسمتی تحت عنوان دانستنیهای بیشتر؛
– استفاده از روش عینی به ذهنی با انجام فعالیتها و رسیدن به مفهوم مورد نظر بعد از انجام فعالیت؛
– روش جزء به کل با انجام فعالیت جمعآوری اطلاعات متناسب با موضوع به صورت پژوهش محور؛
– تدریس به صورت پروژه در موارد ممکن؛
– استفاده از تدریس واگرا؛
– استفاده از روش الگوی کار و بحث گروهی؛
– آشنایی با الگوههای متفاوت مانند الگوههای دریافت نقش، پیش سازماندهنده، یادسپاری و دریافت مفهوم و…؛
– استفاده از تدابیری که بتوان به وسیله آنها لزوما به اهداف آموزشی رسید؛
– در استفاده از روش های مختلف به معلم آزادی لازم داده شود؛
– انجام ارزشیابی کتبی یا شفاهی در پایان هر فصل(مهرمحمدی،۱۳۸۴).
معلم در این برنامه یکی از ارکان مهم فرایند یادگیری است و مسئولیتهایی مانند سازماندهی و هدایت دانشآموزان هنگام تدریس، دادن نقش فعال به دانشآموزان در جریان آموزش، تلاش در جهت درونی ساختن آموختهها و قادر ساختن دانشآموزان در به کارگیری از آموختههای خویش در دنیای واقعی، تقویت نگرش مثبت نسبت به یادگیری، استفاده از شیوه های مناسب، نحوه تکلیف شب، استفاده از روش های مناسب ارزشیابی،کمک به دانشآموز در استفاده از فناوریها و ابزارها برای استفاده از وظایف مهم و کلیدی اوست (سلسبیلی،۱۳۸۲).
برنامهدرسی اجراشده و مبانی آن
اجرای برنامهدرسی مسیری است برای رسیدن به هدفهای مطلوب تربیتی و به عبارتی فرایندی است در طول زمان که از طریق آن افراد، رویدادها و منابع تعیین میکنند که آیا تغییر مورد نظر در عمل رخ میدهد یا خیر؟(فولن،۱۹۸۱ به نقل از مهرمحمدی،۱۳۸۴).
عوامل مؤثر در اجرا برنامه درسی:
۱- ویژگیهای مربوط به تغییرات درسی مورد نظر؛
۲- شرایط خاص حاکم بر منطقه آموزشی و آموزشگاه؛
۳- راهبردهای محلی مورد استفاده در سطوح آموزشی و آموزشگاه؛
۴- عوامل بیرونی مؤثر در امکان اجرا (خویی نژاد،۱۳۸۳).
شرایط لازم برای اجرا برنامه درسی:
۱- توزیع برنامه؛
۲- آموزش معلمان مجری در مورد کیفیت برنامه درسی، در احتمال اجرا و خوبی اجرای مؤثر آن؛
۳- معرفی برنامه به مرتبطین با برنامه؛
۴- هماهنگی با دفاتر ستادی؛
۵- عوامل خارجی؛

۱۸g/ml

۱۹g/ml

۴-۷- کونژوگاسیون PRP با اگزوتوکسینA سودوموناس آئروژینوزا :
برای تخلیص کونژوگه‌ی PRP-ETA آن را از ستون کروماتوگرافی ۴B-CL به روش ژل فیلتراسیون عبور داده و جذب نوری فرکشن‌های مختلف را در طول موج ۲۶۰ و۲۸۰ نانومتر قرائت شد. همان طور که درنمودار ۵-۶ مشاهده می‌شود، قله‌ی اول مربوط به کونژوگه‌ی PRP-ETA می‌باشد که نشان دهنده‌ی کونژوگه شدن کپسول پلی ساکاریدی PRP با کریر پروتئینی (اگزوتوکسینA) می‌باشد، قله‌ی دوم هم نشان دهنده پروتئین‌های غیر کونژوگه می‌باشد.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

نمودار ۴-۶-منحنی OD فرکشن های کونژوگه
۴-۸- بازده کونژوگاسیون PRP-ETA :
مطابق نتایج بدست آمده با برسی نسبت پروتئین کونژوگه به پروتئین اولیه در مولکول کونژوگه PRP + ETA ، بازده کونژوگاسیون۳۰ درصد محاسبه گردید
۴-۹- کنترل پیروژنی :
کونژوگه PRP-ETA تحت آزمون تب زایی در خرگوش قرار گرفت و بعد از ۲۴ ساعت هیچ گونه افزایش درجه حرارت در خرگوش ها مشاهده نشد. بنابراین نمونه های کونژوگه تهیه شده عاری از هر گونه ماده تب زا بوده و قابل تزریق بودند.
۴-۱۰- کنترل توکسیسیتی غیر عادی در موش سوری:
عدم مشاهده هرگونه عوارض جانبی نظیر کاهش وزن،التهاب موضعی و مرگ و میر در موش ها حاکی از آن بود که نمونه های کونژوگه غیر سمی و قابل تزریق بودند.
۴-۱۱- آزمون ایمونوژل دیفیوژن :
این آزمایش جهت اطمینان از اتصال آنتی ژن پلی ساکارید PRP به اگزوتوکسین A سودوموناس آئروژینوزا انجام گرفت. برای این منظور ایجاد خطوط رسوبی در اثر واکنش های آنتی ژن با آنتی بادی مورد بررسی قرار گرفت و نتایج نشان داد که مولکول کونژوگه تهیه شده توانایی انجام واکنش با آنتی سرم PRP وآنتی سرم ETA را دارا بود.
شکل ۵-۵- آزمون ایمونوژل دیفیوژن.
Double immunodiffusion in 1% agarose. 1. PRP-ETA conjugate.2. PRP. 3. ETA antiserum.4. PRP-ETA antiserum (animal serum).5. PRP monospecific antiserum 6. Polysaccharide of Naiseria meningitides type A as negative control
۴-۱۲- الکتروفورز (SDS-PAGE) برای بررسی وزن مولکولی :
نتایج SDS-PAGE برای بررسیPRP-ETA و ETA به ترتیب در شکل… نشان داده شده است. رنگ آمیزی ژل با بهره گرفتن از محلول کوماسی بلو ۲۵۰-G با حساسیت ۳۰-۲۰ نانوگرم با هدف تعیین حضور باند های پروتئین صورت می گیرد.
شکل ۴-۶- الکتروفورز (SDS-PAGE) برای PRP-ETA و ETA
۴-۱۳- ارزیابی فعالیت باکتری کشی سرم حیوان واکسینه شده
از آنجایی که بررسی فعالیت باکتریسیدالی سرم یکی از مهمترین آزمون های ایمونولوژیکی واکسن ها است، آزمایش فوق به صورت کمی روی نمونه های سرمی حیوانات ایمن شده با واکسن کونژوگه (PRP-ETA) و PRP هموفیلوس آنفولانزای تیپb انجام گرفت. نتیجه آزمون SBA برعلیه هموفیلوس آنفولانزای تیپb سیر صعودی در القاء آنتی بادی تا روز ۴۵ را نشان می دهد .
در تزریق دوم کونژوگه (PRP-ETA) که به گروه دوم تزریق شد طبق جدول ۴-۶ نتایج نشان می دهد، توانایی القاء سنتز آنتی بادی باکتریسیدالی را در حیوان ایمن شده بعد از اولین تزریق داشته و تزریق دوم در روز ۱۵ باعث القا سطح بالایی از آنتی بادی باکتریسیدال در این گروه برعلیه هموفیلوس آنفولانزای تیپb می شود. و نتیجه آزمون SBA حاکی از سیر صعودی در عیار سنتز آنتی بادی تا روز ۴۵ را نشان می دهد و میانگین این افزایش از میانگین نتایج در گروه اول به میزان محسوسی بالاتر است.
نتایج آزمون T-test نشان دهنده اختـلاف معنـی داری در میانگیـن عیـار آنتی بادی تولید شده در دو گروه است( ۰۵/۰ P <).
جدول ۴-۵- عیـار آنتی بادی
درصد حفاظت بخشی کونژوگه (PRP-ETA) نسبت به PRP خالص
١) درصد ایمنی کونژوگه (PRP-ETA)
٢)در صد ایمنی زایی خالص PRP
جدول ۴-۶- تیتر آنتی بادی باکتری کش واکسن کونژوگه (PRP-ETA) و PRP در روزهای ۱۵،۳۰، ۴۵

تیتر باکتری کشی IgG تولید شده علیه PRP و PRP-ETA در روزهای ۱۵،۳۰، ۴۵

۱

رقت

تعداد کلنی ها

(-)

(-)

(-)

(-)

گفتار اوّل : فضانوردان و اشیای فضایی ۱۱۲
مبحث اوّل: چارچوب مفهومی از فضانورد و گزینش آنان ۱۱۳
الف) طبقه‌بندی ونحوهگزینش فضانوردان ۱۱۳
ب) مقررات حاکم بر‌گزینش فضانوردان ۱۱۲
مبحث دوم: آثارحقوقی شناسایی فضانوردان به‌عنوان «نمایندگان بشریّت» ۱۱۳
مبحث سوم: وجه تمایز فضانوردان از گردشگران فضایی ۱۱۶
مبحث چهارم: چالش‌های موافقتنامه نجات ۱۱۸
گفتاردوم: نظام مسئولیت بین‌المللی دولت‌ها در قبال فعالیت‌های فضایی ۱۲۳
مبحث اوّل: نظام مسئولیت بین‌المللی درفضا ۱۲۴
مبحث دوم: انواع مسئولیت درفضا ۱۲۵
الف) مسئولیت برای «اعمال ممنوعه» و مسئولیت «اعمال منع نشده» ۱۲۶

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

ب) مسئولیت ناشی از عدم «سعی و کوشش کافی» ۱۲۶
ج) مسئولیت ناشی از «فعالیت‌های فوق العاده خطرناک» ۱۲۷
مبحث سوم: حل اختلافات درکنواسیون مسئولیت ۱۲۸
الف) طرح دعوی و مهلت زمان آن ۱۲۸
ب) ایجاد کمیسیون دعاوی ۱۳۰
مبحث چهارم: چالش‌های کنوانسیون مسئولیت ۱۳۱
الف) چالش تعاریف و مفاهیم ۱۳۱
ب) نقص‌های کنوانسیون مسئولیت ۱۴۵
گفتارسوم: ثبت اشیای فضایی و مشکلات حقوقی آن ۱۴۸
مبحث اوّل: انواع ثبت ۱۴۸
الف) ثبت ملی ۱۴۹
ب) ثبت بین‌المللی ۱۵۰
مبحث دوم: جمع آوری، ثبت و انتشار اطلاعات مربوط به اشیای فضایی ۱۵۱
مبحث سوم: چالش‌های کنوانسیون ثبت ۱۵۲
گفتارچهارم: کالبد شکافی موافقتنامه ماه و آسیبهای فرا روی آن ۱۵۷
مبحث اوّل: پیدایش موافقتنامه ماه و سایر اجرام آسمانی ۱۵۷
مبحث دوم: چالش‌های حقوقی ناشی از موافقتنامه ماه و سایر اجرام آسمانی ۱۵۹
مبحث سوم: مالکیت و انتقال منابع استحصالی از ماه : تقابل با «میراث مشترک بشریت»؟ ۱۶۴
فصل دوم: چالش‌های مؤخر بر معاهدات حقوق فضا ۱۶۹
گفتار اول: حقوق مالکیت درفضا ۱۷۰
مبحث اوّل: ممنوعیت تملیک فضا و اجرام سماوی ۱۷۰
مبحث دوم: چالش‌های حقوق مالکیت در فضا ۱۷۱
گفتار دوم: همکاری‌های بین‌المللی ۱۷۴
مبحث اوّل: عرصه‌های مختلف همکاری‌ ۱۷۴
مبحث دوم: حوزه‌های مختلف همکاری ۱۷۷
گفتارسوم: مشکل محیط زیست فضا و زباله های فضایی ۱۸۱
مبحث اوّل: محیط زیست فضا و پیامدهای حقوقی آن ۱۸۱
مبحث دوم : معضل زباله‌های فضایی ۱۸۷
مبحث سوم: اقدامات نهادهای فضایی در حفاظت ازمحیط زیست ۱۹۴
گفتارچهارم: توسعه فناوری‌های فضایی ۱۹۷
مبحث اوّل: ماهواره‌ها ۱۹۸
مبحث دوم: پرتابگرها و پایگاه ها و ایستگاه‌های فضایی ۲۰۴
الف) پرتابگرها و پایگاه های پرتاب ۲۰۴
ب) ایستگاه‌های فضایی ۲۰۶
ج) حقوق حاکم بر ایستگاه‌های فضایی ۲۱۰
د) چالش‌های حقوقی ایستگاه‌های فضایی ۲۱۲
مبحث سوم: وسایل و تجهیزات جدید فضایی ۲۱۲
مبحث چهارم: فضاپیماها و ویژگی‌های آنها ۲۱۶
مبحث پنجم: حقوق حاکم بروسایل حمل و نقل فضایی ۲۲۱
الف) انتخاب قانون حاکم ۲۲۱
ب) مقررات مربوط به ثبت و صلاحیت ۲۲۲
ج) مقررات مربوط به «پروازهای فضایی بین‌المللی» ۲۲۳