رینگیس،(۱۹۷۵) به منظور روشن ساختن مفهوم طبقه های مختلف حوزه عاطفی آنها را با اصطلاحات متداولتر علاقه، نگرش، سازگاری ، و مانند اینها مقایسه کرده است .
کیفیت و تاثیر آموزش درحیطه عاطفی به شناخت و نقش مدرسه و معلم و اهمیت این حیطه در آموزش بستگی دارد. با وجود این، نظریههای منسجم و نظاممندی برای آموزش عاطفی وجود ندارد و به همین دلیل در برنامه ریزی های رسمی، برنامه ریزی مشخص برای آموزش عاطفی در زمینهی ارزشها و نگرش ها کمتر دیده میشود و ملعمان در حیطه های دیگر یادگیری فعالترند وراهنمایی میکند. اول آموزش عاطفی اغلب به صورت ضمنی انجام می شود در صورتی که بسیاری از اموری که مربوط به زندگی روزمرهی انسان است مانند توجه به علاقه به حرفهها، ایجاد انگیزه برای اکتساب مهارتهای زندگی و یادگیری اجتماعی به این حیطه مربوط میشود و آموزش ارزشها و نگرشها مربوط به حیطه عاطفی است و اغلب متخصصان تعلیم و تربیت و معلمان اهمیت تاثیر اصلی انگیزش و آمادگی عاطفی در فرایند آموزش دانش آموزان و رشد ذهنی را میشناسند و اغلب معلمان نیز کوشش میکند که شیوه و ابزاری برگزینند که کنجکاوی و توجه را برانگیزند و وضعیت مطلوبی برای یادگیری آماده کند برجسته کردن یک حیطه از حیطه های یادگیری، یعنی حیطهی عاطفی به این معنی نیست که آن را از سایر حیطهها جدا کنیم زیرا آموزش و یادگیری جریانی است که ویژگیهای عاطفی، شناختی و روان حرکتی را در برمیگیرد. تجزیه و تحلیل ارزشیابیهای یادگیرهای عاطفی در کلاس بر این امر تاکید دارد که حتی در مواردی که یادگیری در حیطهی عاطفی ارجح است باید آن را در هر سه زمینه مدنظر قرار داد. در وضعیت آموزش عاطفی، ارتباط متقابل و تعامل وجود دارد شاگردان شخصیتهای متفاوتی دارند .به این سبب، این دانش روانشناسی لازم است محیط خانوادگی و تربیت قبلی مدرسه در این امر دخالت دارند. پس جامعه شناسی و تعلیم و تربیت هم مداخله میکنند به علاوه در زمینهی ارتباط فرد با محیط اجتماعی و تاثیر متقابل آنها، روانشناسی اجتماعی هم دخالت دارد.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

آموزش واقعی یک نگرش پیچیده است و به طور کلی حتی اگر به خوبی طراحی شده باشد نیاز به زمانی طولانیتر از زمانیدارد که معلمان وقت صرف آن میکنند. تغییر بعضی از نگرشها و ارزشیابی آنها مشکلتر از تغییرات زمینهی شناختی است که به مهارتهای پیچیدهتری مانند تجزیه وتحلیل ترکیب و ارزشیابی نیاز دارند با توجه به این امر که توصیف نگرشها در زمینهی مفهومی و عملی مشکل است، سنگینی و پیچیده بودن روش کاملا روشن میشود به همین دلیل، بسیاری از معلمان تمایل دارند دلایلی برای مشکل بودن یا غیر عملی بودن تغییر نگرشها ارائه دهند برای مثال، یادگیری عاطفی قابل اندازه گیری مستقیم نیست و معلم واقعا نمیداند دانش آموز در چه وضعیتی قرار دارد و حیطهی نگرشها بسیار درونی است و دانش آموز را باید در تصمیماتش آزاد گذاشت و یادگیری دانش آموزان تعیین میکند. که به این مدل آموزش، الگوی عمومی آموزش میگویند که میتوان در تمام سطوح تحصیلی از ابتدایی گرفته تا دانشگاه، و در همه موضوعهای درسی از زبان گرفته تا علوم و هنر و ریاضی و غیره به کاربست. و معلمان میتوانند در همه درسهای خود از این الگو برای طراحی فعالیتهای آموزشی استفاده کنند. گذاشت و…اما این دلیلها مجوزی برای بیتوجهی به حیطه های عاطفی نیست .
حوزه روانی _حرکتی^[۸] به زمینه مهارتهای حرکتی یا فعالیتهای بدنی ارتباط دارد. به عبارت دیگر، هر فعالیتی که علاوه بر جنبه روانی دارای جنبه جسمانی هم باشد. در این حوزه جای دارد. به عنوان نمونه، وقتی معلم از این بابت نگران است که یکی از دانشآموزان او نمیتواند حروف صدادار را درست تلفظ کند نگرانی او در رابطه با این مشکل دانشآموز به حوزه عاطفی در این است که هدفهای حوزه شناختی صرفا به فعالیتهای شناختی ختم و هدفهای حوزه عاطفی عمدتا به فعالیتهای عاطفی مربوط میشوند، اما هدفهای حوزه روانی_ حرکتی نیز به اندازه هدفهای حوزه شناختی در سطح آموزشگاهها کار برد ندارد(همان منبع )
۲-۴- طبقه بندی هدفهای آموزشی براساس انواع یادگیری :
رابرت گانیه (۱۹۸۴،ترجمه نجفی زند،۱۳۷۳) از شکلهای مختلف یادگیری و بازده های گوناگون آن یک طبقه بندی فراهم آورده است. این طبقهبندی را میتوان نوعی طبقهبندی هدفهای آموزشی به حساب آورد؛ زیرا چنان که دیدیم هدف آموزشی یادگیری است. پس از آنجا که هر هدف آموزشی معرف نوعی یادگیری است، لذا میتوانیم طبقهبندی گانیه را برای شناسایی و دستهبندی هدفهایی آموزشی نیز مورد استفاده قرار دهیم. رابرت گانیه ابتدا شکلهای اساسی یادگیری را در چهار دسته زیر قرار داد
یادگیری علامتی : بیشتر با نام شرطی سازی کلاسیک پاولفی معروف است یادگیرنده یک پاسخ شرطی را به یک علامت میآموزد. پاسخ ترشح بزاق سگ آزمایشگاه پاولف به صدای زنگ مورد مشخصی از یادگیری علامتی در حیوان است .
یادگیری محرک _ پاسخ : منظور از این یادگیری دادن پاسخهای دقیق عضلانی به محرکهای معین است مانند راننده یک وسیله نقلیه پس از دیدن چراغ قرمز سر چهار راه با فشاردادن پا بر روی پدال ترمز اتومبیلش را متوقف میکند.
زنجیرهسازی : یادگیرنده از طریق زنجیر سازی تعدادی یادگیری محرک_ پاسخ را به هم پیوند میزند و زنجیرهای از رفتارهای پیچیده محرک _ پاسخ به وجود می آورد.
تداعی کلامی : منظور از تداعی کلامی بنا به عقیده گانیه نوع خاصی از یادگیری زنجیره ای است که در آن حلقه های زنجیره یادگیری یاs-r ها واحدهای کلامی هستند مورد ساده تداعی کلامی فعالیت کودک در نامیدن اشیاء است.(سیف ،۱۳۷۶)
۲-۲- محتوای آموزشی
در طی دهه های گذشته به دلیل افزایش رشد جمعیت و تحول فن آوری اطلاعاتی _ ارتباطی و روندهای توسعه اجتماعی و اقتصادی بر تعداد افراد تحت پوشش آموزش پایه و متقاضیان و برخورداری از آموزش متوسطه و عالی افزوده شده است. این امر چالشها و مسائلی را برای نظامآموزشی به وجود آورده است و آنها را ناگزیر به اتخاذ تصمیمها و سیاستهای راهبردی نموده؛ بهگونهای که؛ ماموریت چشمانداز و اهداف کلان و خرد هر نظام آموزشی را به شدت تحت تاثیر خود قرارداده است(گواژی،۱۳۸۷)به نقل از ترجمه گرایینژاد وهمکاران ۱۳۸۵). بسیاری از کشورهای جهان به دلیل حضور در بازار جهانی و رقابت فزاینده در آن، تامین نیروی انسانی کار آمد و ماهر را از وظایف نظامآموزشی تلقی نمودهاند و ماموریت نظام آموزش و پرورش را آموزش مهارتهای زندگی به ویژه مهارتهای حرفهای میدانند تا بدینوسیله نیروی مورد نیاز بازار کار را تامیننمایند سلیمانی ،۱۳۸۷.(به نقل ازگواژی ،۱۳۸۷).
لذا تغییر محتوا و جهتگیری برنامه درسی از جمله مسایلی است که زمینه ساز اصلاح و تغییر در مبانی برنامه ریزی درسی و چهارچوب برنامه درسی ملی در بسیاری از کشورها شده است.در حال حاضر بسیاری از نظام های آموزشی به دنبال ارائه دانش، مهارتها و نگرشهای مورد نیاز برای آماده سازی فراگیران در برخورد با مسایل و چالشهای زندگی آینده آنان هستند و با بهره گرفتن از سیاستهای راهبردی گوناگون امکان رشد و گسترش مبانی آموزش مداوم را به عنوان فرایندی که برنامههای درسی تسهیل کننده آن است؛ دنبال مینمایند (اولیوروهیتر ،۱۹۹۴) به نقلازگواژی،۱۳۸۷). آموزش ابتدایی نیز دورهای از تحصیل است که به عنوان اساس دوره های بالاتر آموزشی، سازنده تجربه های قبلی دانشآموزان است. در صورتی که اینتجربه ها، مرتبط با هم و در ارتباط با مسایل شخصی و اجتماعی باشد برانگیزنده، سودمند و موثر خواهد بود و یادگیری مادام العمر را به همراه خواهد داشت. با این وصف امروز بسیاری از دانشآموزان از کلاس علوم به کلاس تاریخ و از آن جا به کلاس ریاضی میروند و به شیوه ای قطعه قطعه مورد آموزش قرار میگیرند به طوری که کمتر شباهتی با زندگی واقعی آنان دارد(احمدی ،۱۳۸۰). در پاسخ به این مشکل شیوه های مختلف انتخاب و سازماندهی محتوا و غنا بخشیدن به تجارب یادگیری دانشآموزان یک نیاز رو به افزایش است که بیشتر به دلیل کاستیها و معایب برنامههایدرسی متداول، یعنی، برنامه های درسی رشته _ محور و موضوعی مطرح شده که موجب توجه هر چه بیشتر صاحب نظران به مقوله برنامه سازماندهی تلفیقی محتوای برنامههای درسی گشته است سلیمانی ،۱۳۸۷.به نقل از:(وارس،۱۹۹۷.به نقل ازاحمدی؛۱۳۸۰)به نقل ازگواژی ،۱۳۸۷ )
از جمله معضلهای نظام آموزشی ایران مساله برنامه ریزی درسی است که عملکرد ضعیف دانشآموزان ایرانی در مقاطع و موضوع های مختلف تحصیلی در مقایسه با کشورهای دیگر موید این مطلب است. در این زمینه میتوان به نتیجه سومین مطالعه بین المللی ریاضیات و علوم و مطالعه بین المللی پیشرفت سواد خواندن که توسط انجمن بین المللی ارزشیابی پیشرفت تحصیلی اجرا شده، اشاره نمود. سلیمانی ،۱۳۸۷.به نقل از(گواژی،۱۳۸۷.به نقلاز:(محسن پور ،۱۳۸۴ :۸۲-۸۳ ).)
این مساله ناشی از عوامل زیر بوده که تحقیقات صورت گرفته داخلی در ایران آن را تایید نموده اند:
– عدم رعایت اصول و استانداردهای بین المللی در طراحی و مهندسی برنامه درسی (قورچیان،۱۳۷۴:ص۴)
– عدم رعایت تناسب، انسجام و توالی عمودی و افقی بین مفاهیم موجود در یک ماده درسی، در یک مقطع و یا مقاطع تحصیلی از پیش دبستانی تا فرا دانشگاهی در کتاب های درسی ایران.(قورچیان ۱۳۷۴: ص۵)
– عدم دانش نظری و تجارب عملی از سوی برنامهریزان، مدیران، معلمان و سایر مسوولان در امر برنامه ریزی درسی.(ملکی،۱۳۷۳ :۵-۶)
– عدم اطلاع از شیوه های جدید و تحقیقات صورت گرفته در خصوص برنامه درسی به ویژه شیوه های انتخاب و سازماندهی محتوای برنامه درسی و برخورد سلیقه ای با آن.(ملکی،۱۳۷۳: ۶-۵)
– ساختار موجود برنامه درسی دوره ابتدایی در ایران(سازماندهی محتواوبراساس شیوه دیسیپلینی یا موضوعی) با ساختار جدید رایج برنامه درسی در سایر نظامهای آموزشی(شیوه های غیردیسیپلینی یا الگوهایتلفیقی ) مطابقت ندارد.(احمدی،۱۳۸۰).
۲-۲-۱- انتخاب و سازماندهی محتوای برنامه درسی:
برنامه درسی عبارت از کلیه تجارب آموختنی است که دانشآموزان تحت راهنمایی مدرسه آنها را کسب مینمایند. گواژی،۱۳۸۷ :به نقلاز(کر،۱۹۹۹) در طراحی برنامه درسی، پس از تعریف هدف، انتخاب محتوا قرار دارد . براساس دیدگاه های تاریخی، فلسفی و نظر متخصصان و صاحب نظران برنامه ریزی درسی در انتخاب محتوا توجه به مراحل رشد، نیازها، علایق و استعدادهای یادگیرنده، توجه به اصول وعوامل موثر بر یادگیری، قابلیت یادگیری؛ پایهای برای آموزش مداوم(آموزشهای بعدی) فرصت مناسب برای فعالیتهای یادگیری چندگانه، همچنین توجه به ساختار دانش؛ اهمیت و اعتبار، سودمندی و انعطاف پذیری محتوا از جمله معیارهای مهم محسوب میشوند. گواژی،۱۳۸۷ به نقلاز: (نعیمی،۱۳۸۵؛فتحیواجارگاه،۱۳۸۱؛ ملکی، ۱۳۷۳؛ موریسون،۱۹۹۳ ؛ ریگانومک اولن، ۱۹۶۹؛فنتون،۱۹۷۸).
پس از انتخاب محتوا، سازماندهی محتوای برنامه درسی مطرح میشود که در جریان آن برنامهریزان درسی تلاش مینمایند تا از این طریق شیوهای را برگزینند که به موثرترین صورت ممکن مواد و موضوعات درسی در سطح افقی و عمودی با یکدیگر ارتباط برقرار کرده تا نیل به اهداف برنامه میسر گردد. متداولترین شیوه سازماندهی محتوای برنامه درسی، شیوه سازماندهی مبتنی بر ساختار دانش(دیسیپلین هایارشته های علمی) است که به مدت طولانی در دنیا؛ الگوی مسلط برنامهدرسی بوده ودر کشور ما نیز مرسوم بوده هست. (احمدی ،۱۳۸۰). انفجار دانش و اطلاعات گسیختگی و پراکندگی بخشهای گوناگون برنامه های درسی موضوع محور و رشتهای، عدم ارتباط آن با واقعیتهای زندگی شخصی و اجتماعی یادگیرندگان موجب مطرح شدن شیوه های دیگری شده اند که در کل آنها را شیوه های تلفیقی مینمایند(وارس،۱۹۹۷). در سازماندهی تلفیقی محتوای برنامه درسی؛ مفاهیم و موضوعات درسی در قالب(موضوعییامضمونی) با یکدیگر تلفیق میشوند. برایحصول این امر با انتخاب(راهبردهای موضوعی) مناسب و استفاده از آنها، مفاهیم کلیدی این راهبردها در هم میآمیزند(راهنمای برنامه درسی مطالعات اجتماعی دوره آموزشعمومی؛ ۱۳۸۵). صاحب نظران حوزه برنامهدرسی، رویکردهای مختلفی را در سازماندهی محتوا به صورت تلفیقی ارائه کردهاند که هر کدام از آنها با توجه به ابعاد تلفیق دارای مدلهایی(به عنوان راهبردهای آنرویکرد) هستند که کاربرد آنها را در شرایط و موقعیتهای خاص خود توجیه مینمایند. در نهایت میتوان رویکردهای تلفیقی را به سه دسته تقسیم نمود : میان رشته ای، چند رشته ای، فرا رشته ای.(احمد ی ،۱۳۸۰)
تلفیق از یکی از مهمترین پیچیده ترین مباحث در حوزه برنامه درسی است سازماندهی برنامه درسی به شیوه از دیدگاه سازگرایی، برنامه های آموزشی باید همه سویه(شناختی،عاطفی،رفتاری) باشد در بسیاری از نظام های آموزشی تنها بر سویه شناختی تاکید داشته اند و بر روش دوسویه دیگر را به سوی این نظامها واقعیت مهمی را از فرایند آموزش تعریف کردهاند سازگرایی گروهی آموختن را کنشی گروهی میداند که انجام دادن بهینه آن نیازمند داشتن توانایی ایجاد ارتباط با دیگران است(راگو،نیورزینک، اوتنه اربراین ۲۰۰۳) همین کنش گروهی است که خاستگاه و عاطفه هاست و همین عاطفه ها هستند که زمینهی را برای برقراری ارتباط با دیگران را هم میکنند. امروز باور براین است که عاطفهها به آدمیکمک میکند تا از توانمندیهایش بهتر بهرهمند شود(دسی سامرا ،۲۰۰۰ ) به بیان دیگر توانمندیهای شناختی تنها در کنار توانمندیهای عاطفی میتوانند کارایی تهیه خود را داشته باشند و با رفتارها و کارکردهای بهتر بینجامد(برندک،فصلنامه تعلیم وتربیت ،۹۲).
۲-۲-۲- تلفیق :
واژه تلفیق^[۹] به معنای در هم آمیختن، درهم تنیدن، یکپارچه کردن و وحدت بخشیدن است منظور از تلفیق برنامه های درسی، ارتباط دادها؛ درهم آمیختن برنامهدرسی و به منظور تحقق، هدف و انسجام در تجریات یادگیری دانش آموزاست. شومیکر۱۹۸۹،ترجمه پارسا۱۳۸۲)
۲-۲-۲-۱- واژه هایی که معمولا برای تلفیق مورد استفاده قرار میگیرد:
الف- تلفیق برنامه درسی عبارتند از یک روش سازماندهی کلی مواد یادگیری میباشند و یا مهارتهای زندگی که برای همه شهروندان ضروری هستند و هدف آن این است که بر دانشآموزان کمک کند تا یاد بگیرند چگونه در یک زندگی دموکراتیک مشارکت کنند(بینه ،۱۹۹۷)
ب- برنامه درسی درهمتنیده یک هدیهای بزرگ به معلمین باتجربه است و در واقع مثل گرفتن یک فضای جدید است که یک تدریس را جالب و مهیج میسازد به ما کمک میکند تا افقهای دور را ببینیم همچنین به دانش آموز کمک میکند که روی یادگیری خود کنترل داشته باشد(شومیکر،۱۹۹۱)
ج- تلفیق فرایندی است که در درون دانشآموز اتفاق میافتد و برنامه تلفیقی، برنامهای است که فعالیتهای یادگیری برای کمک به آن فرایند میکند(اودری ودیگران،۱۹۹۶ ،به نقل ازاحمدی،۱۳۸۰)
م- مهرمحمدی ۱۳۷۸ میگوید تلفیق به معنای درهم آمیختن حوزه های محتوایی با موضوعات درسی است که در نظامهای آموزشی سنتی به طور جداگانه و مجزای از یکدیگر در برنامههای درسی گنجانده شدهاند لذا دو دیدگاه در مورد تلفیق وجود دارد:
تلفیق از بیرون یعنی تلفیق محتوا یا فرایندها یا شیوه های برنامهدرسی که توسط برنامهریزان برای دانش آموزان صورت میگیرد .
تلفیق از درون معنی تلفیقی که توسط برنامهریزان تهیه نشده بلکه فرایندی است که در ذهن دانش آموزان حاصل میشود(احمد ی،۱۳۸۰)
۲-۲-۳- تاریخچه تلفیق
سابقه پیدایش و ظهور برنامههای درسی تلفیقی بر سابقه پیدایش ظهور رشته برنامه درسی منطبق است به عبارت دیگر این مبحث دارای تاریخی به درازای تاریخ برنامه ریزی درسی است(مهرمحمدی، ۱۳۸۳ )
شاید اولین جرقه توجه به برنامه ریزی درسی میانرشته ای را بتوان به سال،۱۸۹۵) مربوط دانست که درنشست انجمن ملی هربارت در این سال موضوع ایجاد تمرکز در سازماندهی برنامه درسی با توجه به نظریه دوره های فرهنگی هربارت به بحث گذاشته شد(مهرمحمدی،۱۳۸۳)
نمونه بارز از تجربه های طراحی برنامه درسیتلفیقی در این دوران(قرن بیستم) مربوط به فردریک بوسنر استاد دانشگاه تربیت معلم دانشگاه کلمبیاست در کتابی تحت عنوان برنامهدرسی ابتدایی به شرح دیدگاه خود پرداخت اندیشه کلیدی در آرای بوسنران است که موضوع های درسی و برنامه درسی امری واحدی نیستند، بلکه موضوعات درسی باید تسهیل کننده و یاری دهنده و دانشآموزان در انجام فعالیتهای خاص یا دستیابی به درک و فهم لازم نبست به یک مساله باشند. برنامهدرسی طراحی شده توسط او حول ۹محور تحت عنوان حوزه های فعالیت زندگی، سازماندهی شده بود و از این رو مییابد باید آن را از مصادیق برنامههای درسی موجود فعالیت محور دانست.
۲-۲-۴- اصول تلفیق:
با تامل در ماهیت انسان که یادگیریاش صورت نمیگیرد، مگر از طریق مشارکت فعال در این مورد مهارت های تفکر که مهمترین ابزار یادگیریاند باید مورد توجه باشند و نیز ماهیت جهان که در این زمینه دو دیدگاه تکنولوژیکی و کلینگری مطرح میگردد و ماهیت تربیت که لزوم ایجاد شرایط محیطی مناسب برای پرورش استعدادها را ایجاب میکند، برخی اصول مشترکی استخراج میشود که میتواند به عنوان مبنای تلفیق در برنامه های درسی در نظر گرفته شود(هاشمیان نژاد،۱۳۸۳)
رابطه متقابل پدیده ها در جهان هستی، شیوه های کسب معرفت در انسان، سرعت تحولات جهانی و انفجار دانش وجود استعداد تفکر در انسان، در نتیجه قابلیت پرورش این استعداد از جمله مواردی است که می تواند به عنوان اساس تلفیق در برنامه لحاظ شود. نگرش تکنولوژی به رابطه متقابل همه پدیده ها با هم و با کل هستی اشاره می کند و هستی را بعنوان یک ارگانیزم واحد و به هم پیوسته در نظر میگیرد در این معنا یادگیری نیز مفهوم خاصی مییابد و آن درک رابطههاست تا جایی که میتوان گفت چنانچه در جریان یادگیری، فراگیر نتواند رابطه ها و رابطه هر جزء یا کل و همچنین رابطهای اجزاء با هم را کشف کند. کاربرد واژهای یادگیری در این مورد مصداق خواهد داشت چنانچه موارد فوق در تعلیم و تربیت لحاظ شود ثمرهای آن انسانی خواهد بود، که توانایی لازم برای زندگی موفق در عصر حاضر را خواهد داشت. در ادبیات تعلیم و تربیت فرد تربیت شده به کسی اطلاق میشود که دارای شایستگیهای خاصی میباشد .بررسی این صلاحیتها به عنوان مبنای طراحی برنامهدرسی تلفیقی و جهتدهی به آن نقش هدایت کننده خواهد داشت(هاشمیان نژاد، ۱۳۸۳)
۲-۲-۵- انواع تلفیق
تلفیق به طور کلی معنی درهم آمیختنحوزه های محتوایی یا موضوعهای درسی، که نسبت نقطه های آموزشی به طور جداگانه و مجزا از یکدیگر در برنامه درسی مدارس گنجانده شده اند. هدف اساسی تلفیق میزانی است که تجربه های یادگیری و دانشآموزان تا حدی از تفوق و پراکندگی خارج شود و در ارتباط با یکدیگر قرار گیرد.
مرور به منابع تخصصی و همچنین کوششهای عملی که در تاریخ برنامههای درسی در این زمینه به عمل آمده است حکایت از آن دارد که امر تلفیق و درهم تنیدن برنامههای درسی به مشکلی واحد و یکنواخت انجام نشده، و در واقع روشهایی متنوع و متفاوت که هرکدام از قابلیت‌ها و امتیازهایی برخوردارند که به کارگرفته شده است. دست اندرکاران برنامه ریزی درسی لازم است از اشکال و انواع گوناگون تلفیق برنامه های درسی آگاهی داشته باشد و از آنها متناسب موقعیتهایی که با آنها روبرو میشوند سودجویند. دسته بندی گوناگون از انواع و اشکال تلفیق برنامههای درسی توسط صاحبنظران ارائه شده است که بررسی شرح بعضی از آنها موضوع در این نوشتار است این بررسی همچنین خوانندگان را با مفاهیم و اصطلاحات متنوع که برای توصیف اشکال مختلف تلفیق به کارگرفته شده اند آشنا میسازد(مهرمحمدی ،۱۳۷۸)
شوبرت که از صاحبنظران بنام قلمرو و برنامه درسی است و در بحث مربوط به انواع سازماندهی برنامه درسی به پنج مورد به شرح زیراشاره می کند:
موضوعهای مجزا : در واقع مبین سازماندهی سنتی و رشتهای برنامهدرسی است .
حوزه های گسترده معرف یک ماده درسی است که از طریق پیوندزدن، یا جوش دادن چند حوزه محتوایی به یکدیگر شکل میگیرد، مانند هنرهای زبانی یا مطالعات اجتماعی.
پروژه ها یا سازماندهی پروژهای برنامه درسیمعین: آن نوع سازماندهی است که دانشآموزان را با موضوعی فراگیر به نام پروژه روبرو میکند. که یادگیری حول محور آن، مستلزم برقراری ارتباط میان حوزه های گوناگون محتوایی است. این روش سازماندهی به لحاظ تاریخی عمدتا در دوره ابتدایی کاربرد داشته است. به عنوان مثال پروژه یا موضوع فراگیری میتواند باغ وحش باشد که انجام مطالعه حول این محور میتواند ابعاد ریاضی، زیست شناسی، اجتماعی و اقتصادی داشته باشد و محتوا این حوزه ها را به هم در آمیزد.
هسته اصلی : معرف برنامه درسی است که با بهره گرفتن از مسائل اجتماعی به عنوان محور سازماندهی برنامه امکان پیوند میان حوزه های محتوایی گوناگون را فراهم میسازد. این نوع سازماندهی به لحاظ تاریخی بیشتر در طراحی برنامهدرسی در سطح متوسطه کاربرد دارد. به طور مثال از مسائلی مانند جنگ و صلح و تخریب محیط زیست گرسنگی درجهان ازدیاد جهت و تبعیضهای نژادی به عنوان محور سازماندهی برنامه و یادگیری استفاده میشده است .
تلفیق: معرف عمیقترین سطح تلفیق بوده زمانی تحقق مییابد که دانشآموز یا گروهی از دانشآموزان با مبنا قرار دادن علایق و نیازهای خود به برنامه درسی و تجربه های یادگیری شکل میدهند این نوع از تلفیق در واقع معرف مفهوم پیشرفت گرایانه، یا کودک محوری تلفیق است. جاکوبز از جمله صاحب نظرانی است که به بحث درباره گونه های ممکن در طراحی برنامه درسی تلفیقی پرداخته و در دسته بندی خود ۶ نوع سازماندهی برنامه درسی را به شرح زیر معرفی کرده است.