۱۸۰

۱۸۰

۱۸۰

منبع: داده ­های پژوهش
تحلیل داده ­های جدول ۴-۵ به شرح زیر می­باشد:
متغیر رسیدن به اهداف؛ دارای میانگین (۹۱/۴)، میانه (۰۰/۵)، انحراف معیار (۱۴/۱) و واریانس (۳۱/۱) می­باشد. ضریب چولگی این متغیر برابر (۰۰۵/۰-) است که نشان می­دهد این متغیر دارای چوله به چپ است. از آن­جایی که قدرمطلق این ضریب کمتر از مقدار (۵/۰) است، ازنظر قرینگی دارای تفاوت بسیار اندکی با توزیع نرمال است. ضریب کشیدگی این متغیر نیز برابر (۴۴/۰-) می­باشد که نشان­دهنده کوتاه­تر بودن (پراکندگی بیشتر) توزیع این متغیر نسبت به توزیع نرمال است و با توجه به اینکه قدرمطلق ضریب کشیدگی کمتر از مقدار (۵/۰) است، کشیدگی توزیع، تفاوت اندکی با توزیع نرمال دارد.
متغیر رفتارهای آتی؛ دارای میانگین (۸۷/۴)، میانه (۰۰/۵)، انحراف معیار (۳۶/۱) و واریانس (۸۵/۱) می­باشد. ضریب چولگی این متغیر برابر (۱۸/۰) است که نشان می­دهد این متغیر دارای چوله به راست است. از آن­جایی که قدرمطلق این ضریب کمتر از مقدار (۵/۰) است، ازنظر قرینگی دارای تفاوت بسیار اندکی با توزیع نرمال است. ضریب کشیدگی این متغیر نیز برابر (۷۱/۰-) می­باشد که نشان­دهنده کوتاه­تر بودن (پراکندگی بیشتر) توزیع این متغیر نسبت به توزیع نرمال است و با توجه به اینکه قدرمطلق ضریب کشیدگی بیشتراز مقدار (۵/۰) است، کشیدگی توزیع، تفاوت زیادی با توزیع نرمال دارد.
متغیر مفید واقع شدن: دارای میانگین (۹۰/۴)، میانه (۰۰/۵)، انحراف معیار (۱۵/۱) و واریانس (۳۲/۱) می­باشد. ضریب چولگی این متغیر برابر (۰۱/۰) است که نشان می­دهد این متغیر دارای چوله به راست است. از آن­جایی که قدرمطلق این ضریب کمتر از مقدار (۵/۰) است، ازنظر قرینگی دارای تفاوت بسیار اندکی با توزیع نرمال است. ضریب کشیدگی این متغیر نیز برابر (۰۸/۰) می­باشد که نشان­دهنده بلندتر بودن (پراکندگی کمتر) توزیع این متغیر نسبت به توزیع نرمال است و با توجه به اینکه قدرمطلق ضریب کشیدگی کمتر از مقدار (۵/۰) است، کشیدگی توزیع، تفاوت اندکی با توزیع نرمال دارد.
متغیر کیفیت اطلاعات؛ دارای میانگین (۹۱/۴)، میانه (۰۰/۵)، انحراف معیار (۱۲/۱) و واریانس (۲۵/۱) می­باشد. ضریب چولگی این متغیر برابر (۰۲/۰-) است که نشان می­دهد این متغیر دارای چوله به چپ است. از آن­جایی که قدرمطلق این ضریب کمتر از مقدار (۵/۰) است، از نظر قرینگی دارای تفاوت بسیار اندکی با توزیع نرمال است. ضریب کشیدگی این متغیر نیز برابر (۳۵/۰-) می­باشد که نشان­دهنده کوتاه­تر بودن (پراکندگی بیشتر) توزیع این متغیر نسبت به توزیع نرمال است و با توجه به اینکه قدرمطلق ضریب کشیدگی کمتر از مقدار (۵/۰) است، کشیدگی توزیع، تفاوت اندکی با توزیع نرمال دارد.
متغیر عملکرد فنی؛ دارای میانگین (۹۳/۴)، میانه (۰۰/۵)، انحراف معیار (۱۴/۱) و واریانس (۳۱/۱) می­باشد. ضریب چولگی این متغیر برابر (۲۰/۰-) است که نشان می­دهد این متغیر دارای چوله به چپ است. از آن ­جایی که قدرمطلق این ضریب کمتر از مقدار (۵/۰) است، ازنظر قرینگی دارای تفاوت بسیار اندکی با توزیع نرمال است. ضریب کشیدگی این متغیر نیز برابر (۱۷/۰-) می­باشد که نشان­دهنده کوتاه تر بودن (پراکندگی بیشتر) توزیع این متغیر نسبت به توزیع نرمال است و با توجه به اینکه قدرمطلق ضریب کشیدگی کمتر از مقدار (۵/۰) است، کشیدگی توزیع، تفاوت اندکی با توزیع نرمال دارد.
متغیر رضایت کاربران؛ دارای میانگین (۹۵/۴)، میانه (۰۰/۵)، انحراف معیار (۲۴/۱) و واریانس (۵۵/۱) می­باشد. ضریب چولگی این متغیر برابر (۰۴/۰-) است که نشان می­دهد این متغیر دارای چوله به چپ است. از آن ­جایی که قدرمطلق این ضریب کمتر از مقدار (۵/۰) است، ازنظر قرینگی دارای تفاوت بسیار اندکی با توزیع نرمال است. ضریب کشیدگی این متغیر نیز برابر (۱۷/۰-) می­باشد که نشان­دهنده کوتاه­تر بودن (پراکندگی بیشتر) توزیع این متغیر نسبت به توزیع نرمال است و با توجه به اینکه قدرمطلق ضریب کشیدگی کمتر از مقدار (۵/۰) است، کشیدگی توزیع، تفاوت اندکی با توزیع نرمال دارد.
متغیر خدمات الکترونیکی؛ دارای میانگین (۸۹/۴)، میانه (۸۵/۴)، انحراف معیار (۹۲/۰) و واریانس (۸۴/۰) می­باشد. ضریب چولگی این متغیر برابر (۴۴/۰-) است که نشان می­دهد این متغیر دارای چوله به چپ است. از آن ­جایی که قدرمطلق این ضریب کمتر از مقدار (۵/۰) است، ازنظر قرینگی دارای تفاوت بسیار اندکی با توزیع نرمال است. ضریب کشیدگی این متغیر نیز برابر (۱۲/۱) می­باشد که نشان­دهنده بلند­تر بودن (پراکندگی کمتر) توزیع این متغیر نسبت به توزیع نرمال است و با توجه به اینکه قدرمطلق ضریب کشیدگی بیشتر از مقدار (۵/۰) است، کشیدگی توزیع، تفاوت زیادی با توزیع نرمال دارد.
۴-۳-۱ بررسی نرمال بودن داده ­ها
برای اجرای روش­های آماری و محاسبه آماره آزمون مناسب و استنتاج منطقی درباره فرضیه ­های پژوهش؛ مهمترین عمل، قبل از هر اقدامی انتخاب روش آماری مناسب برای پژوهش است. برای این منظور آگاهی از توزیع داده ­ها از اولویت اساسی برخوردار است. برای همین­ منظور در این پژوهش از آزمون معتبر کلموگروف – اسمیرنف برای بررسی فرض نرمال بودن داده ­های پژوهش استفاده شده­است. این آزمون باتوجه به فرضیات زیر به بررسی نرمال بودن داده می پردازد.

H₀: داده ­ها دارای توزیع نرمال هستند.
H₁: داده ­ها دارای توزیع نرمال نیستند.
نحوه داوری با توجه به جدول آزمون کلموگروف- اسمیرنف بدین صورت است که اگر سطح معنی­داری (sig) برای کلیه متغیرها بزرگتر از سطح آزمون (۰۵/۰) باشد توزیع داده ­ها نرمال می­باشد. همچنین می­توان از قضیه حد مرکزی نرمال بودن متغیرها را سنجید. در این قضیه هرگاه حجم نمونه بزرگتر از ۳۰ باشد می­توان توزیع داده ­ها را نرمال در نظر گرفت.
جدول(۴-۶). آزمون کلموگروف- اسمیرنوف متغیرهای پژوهش

متغیر

رسیدن به اهداف

رفتارهای آتی

مفید واقع شدن

کیفیت اطلاعات

عملکرد فنی

رضایت کاربران

خدمات الکترونیکی

حجم نمونه

۱۸۰

۱۸۰

۱۸۰

۱۸۰

۱۸۰

۱۸۰

۱۸۰

پارامترهای توزیع نرمال

میانگین

۹۱/۴

۸۷/۴

۹۰/۴

۹۱/۴

۹۳/۴

۹۵/۴

۸۹/۴

توانایی قضاوت صحیح
توانایی برخورد در برابر نظریه های مخالف
توانایی قبول واقعیت ها

1. 1. انجام پروژه‌های خارج‌ازکلاس: رشته‌های‌علوم‌انسانی بیشتر با مسائل عمومی و حساس جامعه سروکار دارند؛بنابراین آموزش را باید از محیط بسته و بدون‌ انگیزه ‌کلاس‌های درس دانشگاه‌ها به‌درون اجتماع و میان مردم برد به این صورت دانشجویان با درک مسائل واقعی اجتماعشان سعی می کنند تا از تمامی توانمندی علمی خود در جهت حل مسائل بهره گیرند و چارچوبهای قالبی روابطات و مناسبات کلیشه‌ای جامعه ‌را از نزدیک نقد کنند. پس انجام پروژه‌هایی خارج از محیط کلاسی باعث پرورش ذهنهایی باز و واقع گرا می شود که مسائل جامعه ی خود را فراتر از مطالب کتابها خواهند فهمید.

      (( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

      ۵٫ شبیه سازی بر اساس واقعیت های موجود و مورد نظر:ازاصول مهم آموزش تفکر انتقادی ملموس کردن‌وبه عینیت درآوردن مسائل و واقعیت‌های‌اطراف یادگیرندگان ما می باشد. دررشته‌های علوم‌انسانی به دلیل ماهیت ذهنی بودن مطالب آن بایداستادان به نحوی آگاهانه سعی کنند نمود های واقعی و عینی مباحث مورد تدریس خود را در جامعه پیدا کنند و لازمه ی آن شناخت و تسلط دقیق‌ استادان‌از موضوعهای درسی است و ارتباطی که این مفاهیم با واقعیات جامعه دارند تا بتوانند با ترسیم شرایطی شبیه به واقعیات محیط اطراف دانشجویان آنها را با شرایط زندگی در جامعه شان آماده کنند و با دادن بینش منطقی و درست در برخورد با مسائل‌آنهاراآماده ی ورود به صحنه های اجتماع ، مسؤلیت و تعهد کنند.
      نظریه‌‌رابرت کارپلوس و همکارانش دیدگاهی کلی را نسبت به‌آموزش تفکر انتقادی داشته،در حالی که بایدویژگیهای‌اساسی یک روش آموزشی یعنی سطح کیفی انگیزه‌هاو میزان توجه یادگیرندگان رادر نظر گرفت؛بنابراین در این قسمت بحث راهکارهای آموزش تفکرانتقادی برای دانشجویان رشته های علوم انسانی‌در کشورپیشنهاد می گردد.از آنجا که در رشته‌های علوم انسانی ماعوامل ایجاد انگیزه در استفاده از شیوه ی تفکر انتقادی مورد توجه قرار می‌گیردودرکنارآن نیز زمینه و بستر مناسب برای یادگیری چگونه اندیشیدن منتقدانه در مباحث علوم انسانی فراهم نیست؛یعنی به بسیاری از مباحث بنیادی این رشته‌ها با دیدی سطحی و بدون تحلیل استدلال های منطقی درست می نگرند؛ در نتیجه عامل اصلی که حاصل کاربرد روش تفکر انتقادی است و آن ایجاد عدم تعادل فکری در یادگیرندگان می باشد، حاصل نمی شود.روش مناسب آموزشی برای حل این مسأله،نخست ایجاد انگیزه و اشتیاق در دانشجویان برای شرکت در مباحث کلاس و بررسی و نقد مسائل با راهنمایی‌استادان‌خود می‌باشند؛ چراکه‌آموزش تفکرانتقادی،درحوزه‌علوم انسانی به دلیل ذهنی بودن مفاهیم آن باید جنبه حمایت اندیشه‌ای نیز داشته باشد؛یعنی پرورش توانایی‌های ‌دانشجویان برای کسب تفکر انتقادی بدون کمک صاحب نظران ونیز توجه به عناصر پایه ای این روش یعنی‌انعطاف پذیری،جستجوی دلایل و شقوق مختلف حل مسائل،استنتاج کردن و …، صرفاً با گوش دادن به سخنرانی‌ها و خواندن کتاب های درسی دانشگاهی و امتحان دادن به‌وجود نمی آید . در نتیجه باید علاقه، انگیزه، کنجکاوی،روحیه‌ی‌علمی و فرهنگی تفکر رادردانشجویان رشته‌های علوم انسانی به‌وجودآوریم‌ودر حیطه وسیعتری دانشجویان را با انواع دیدگاه‌هاآشنا کرده، تا بتوانند بر اساس تجارب عینی وذهنی که حاصل مطالعه‌‌عمیق و نقادی آنها از مسائل علوم‌انسانی‌است،شیوه تفکر انتقادی رادرحوزه‌ی‌علوم انسانی دانشگاه‌های کشورمان نهادینه‌کنیم.در مرحله بعدی باید فرصت هایی توسط استادان برای تمرین مهارت های تفکر انتقادی در دانشجویان فراهم آورند ، تا این گونه چارچوب تحلیلی را که متناسب با موضوع فکری آنها می‌باشد، در ذهنشان ترسیم کنند و توانایی تغییر، اصلاح و دوباره سازی فرایندها و عناصر فکری را نسبت به مسائل مورد بحث در دانشجویان ایجاد کنند. به طور کلی در بازسازی ساختار فکری ، که ویژگی مهم تفکر انتقادی است ، دانشجوی ما با پرسش‌هایی مواجه است یعنی باید مداوم افکار خود را در برخورد با مسائل تجدید نظر کنند تا افکار جدیدی بر او آشکار گردد.

۲-۲-۳ نظریه« رابرت استرانبرگ » و آموزش تفکر خلاق :
دررشته‌های مختلف علوم‌انسانی برداشت ها‌ومقاصد انسان عامل مهم علیت در دیده‌های‌اجتماعی می‌‌باشد. پژوهشگران این عرصه به هنگام‌انجام پژوهش باشرکت کنندگان درپژوهش،درمی‌آمیزندودر دیدگاه‌های‌آنهاشریک می‌شوند چون خود نیز با همان مسائل‌روبه‌رو ‌هستند؛بنابراین نظریه‌استرانبرگ‌که‌از رهگذر مصاحبه‌ و گفت و گو با مردم عادی (به‌عنوان قشری که‌به‌واقعیت های جامعه نزدیکترند و برای پیشبرد زندگی‌شان همواره راه حل های خلاقانه‌ای به‌کار می‌برند) و استادان علوم انسانی (یعنی افرادی آگاه‌واندیشمند در مسائل‌‌این علوم بوده و از نقش مهمی که‌ایده‌های خلاق در توسعه رشته‌های آن‌دارد به‌خوبی مطلع‌اند)، تهیه شده ‌و از فهرستی که شامل ۱۳۱نشانه بوده،شش نشانه‌‌همخوان با خلاقیت بیان شده‌است. و شامل موارد زیر می‌باشد:
عدم پیروی از آداب و رسوم :
مقصوداسترانبرگ از آداب و رسوم همان باورها، عقاید و سنت‌های تدوین شده‌ای‌ است که سال‌ها در مجامع علمی کشوری مطرح بوده وهرگاه‌جریانی مخالف این امور یعنی‌ایده‌خلاقه و مبتکرانه‌ای بیان شده،به عنوان شکستن سنت‌ها و متدهای‌آنها محسوب گردیده است. در کشور ما نیز برای عبور از این سنت‌های کهن و دستیابی به رشد و توسعه پایدار باید اندیشمندان ما در جستجوی شقوق مختلف و ایجاد تحول و دگرگونی خلاقانه در چارچوب های جامعه‌‌علمی، بویژه در حوزه‌علوم‌انسانی باشند و راهکار آن نیز انعطاف پذیری در برابر دیدگاه‌های نو و تقویت روحیه جستجوگری و کنجکاوی که‌ازویژگیهای تفکر خلاق، دراستادان و دانشجویان می باشد؛ چرا که هنوز مباحث درسی رشته های علوم انسانی به شیوه‌استاد – شاگردی است و راه برای ابراز عقاید نو و بدیع از سوی دانشجو وجود ندارد،هنوزاستادی برای بر کرسی نشاندن نظریه خلاق خود بدون همکاری با سایر استادان گروه و حتی رشته‌های مرتبط با طرحش در مقابل دیدگاه های نقادانه ی سایرین انعطاف لازم را ندارند؛ بنابراین برای دستیابی به هدف توسعه‌علوم‌انسانی باید سنتها و روشهایی را که در مجامع و محافل علمی به شکلی غیر اصولی مانع پرورش اندیشه های خلاقه هستند را از میان برداشت و سپس به آموزش شیوه های خلاقیت در دانشجویان علوم انسانی پرداخت .
وحدت بین عقاید و اشیا:
برای آموزش خلاقیت استرانبرگ شرط مهمی را در این مورد قائل شده است و آن هماهنگی که در «عقاید» یعنی نظرات نهادینه شده در ذهن افراد با مشارکت «اشیا» یعنی تبادلات اطلاعاتی که بین امکانات محیط پیرامونی و افرادی است که خلاقانه در جستجوی دستیابی به‌اندیشه‌ای نو می‌باشند.از آنجا که علوم انسانی با مسائل حساس اجتماعی،سیاسی،اقتصادی و فرهنگی کشور در ارتباط می باشد،لازمه آموزش دانشجویان این عرصه آشنایی آنها با واقعیت های جامعه و تعامل با محیط اطرافشان می باشد تا با فراهم آوردن زمینه ‌این ارتباط بتوانند ایده‌های خلاقه خود را در بستری مناسب قرار دهند. درجامعه‌ما بسیاری‌ازامکانات محیطی هماهنگ بارویه‌ایده‌های خلاقه‌اندیشمندان پیش نمی‌رود؛ یعنی آن تبادل دانش و انتقال اطلاعات از سوی محیط اجتماع پذیرفته نمی‌شود دراین موقعیت وظیفه و مسؤلیت مهمی برعهده‌استادان‌ و محققان علوم انسانی است تا با بهره گرفتن از ویژگی تحلیلی بودن این علوم محافل علمی و افکار عمومی را آماده پذیرفتن وحدت رویه‌ای که بین خلاقیت‌های اندیشمندان و دانش پژوهان جوان و محیط پیرامونشان کنند.

۳٫ذوق زیبایی شناسی و داشتن نیروی تصورات :
اهمیت علوم انسانی‌از گذشته‌های دور تاکنون به دلیل توجه خاصی بوده که به نیروی تصورات، قدرت تخیل و شناسایی نیازهای روحی‌انسانهاداشته‌است. استرانبرگ با اشاره به نشانه‌های خلاقیت این مورد چون وجود تنوع پذیری و خلق تصورات بدیع ذهنی ، لازمه خلق آثار نو رااندیشه های مبتکر و سازنده‌ای می‌داند که درسایه‌آموزش مناسب ذوق و قریحه‌ذاتی هر یادگیرنده ای را به سمت خلاقیت تحریک کند.پس نمود آن به این معناست که « خلاقیت به راه‌های تازه،اصیل،مستقل و تخیلی‌اندیشیدن درباره انجام کارها می‌ انجامد»‌.( وولفوک، ۱۹۸۷ ، ۱۴۹ )
۴٫مهارت در تصمیم گیری و قابایت انعطاف:
استرانبرگ دراین مورد لازمه ‌آموزش تفکر خلاق را آمادگی یادگیرنده برای تصمیم گیری های خود با کمک نیروهای ذهنی و بینشی می داند تا یادگیرنده بتواند مسائل و قضایا رااز زوایایی بنگرد که قبلاً مورد توجه قرار نگرفته و در فکر و عمل نیز انعطاف بالایی داشته باشد؛ به عنوان نمونه برای ارتقاء خلاقیت در رشته های علوم انسانی باید در ذهن محقق یادانشجو ما توانایی و قدرت تصمیم گیری درباره مسائل آموزشی و پژوهشی ایجاد شده باشد تا آنان خود رادر چهار چوب نظریات کلیشه‌ای برخی مباحث قدیمی و غیر منعطف قرار ندهند و با روحیه‌ای‌ منعطف قدرت درک اشتباهتشان را در «رد» فرضهای نادرست پژوهش های خود داشته باشند تا این گونه از راه حل های منطقی تری به نتایج صحیح و قابل اطمینانی دست یابند.

1. 1. فراست در بازجویی مسائل‌اجتماعی:

همواره مسائل اجتماعی به انحاء گوناگون موضوع بسیاری از رشته‌های علوم‌انسانی بوده‌است و توسعه‌این علوم به دلیل پیوند عمیقی است که با مسائل و معضلات اجتماعی داشته است. استرانبرگ لازمه‌آموزش خلاقیت را تیزبینی دانشجویان علوم انسانی در تحلیل بنیادها‌ و ساختارهای پیچیده‌اجتماعی می داند. در رشته‌های علوم‌انسانی به دلیل پیوند عمیقی که مباحث آن با مسائل و ضرورت های جامعه ما دارد بایدآموزش خلاقیت را برای دانشجویان آن به‌وسیله دوباره خوانی و تجزیه و تحلیل این واقعیت های صریح توسط استادان بازنگری و برای آنان تشریح شود تااین گونه‌انگیزه‌ حل چالشهای اجتماعی در دانشجویان‌ایجاد شود و منجر به تولیدایده‌های خلاق و بکری در رفع مسائل جامعه گردد .
۶٫داشتن سابقه تکامل و شناخت:
درتوسعه ‌رشته‌های علوم‌ انسانی باید هم ‌از سابقه ‌تکامل‌ و شناخت ‌هر رشته ‌و یافتن زمینه ‌ظهور و توسعه ‌آن توجه ‌کرد و ‌هم ‌از سابقه ذهنی ‌و بینشی ‌افرادی که ‌در صدد بسط این رشته‌ها می‌باشند، اطلاع یافت. در مورد نخست باید،به عنوان نمونه‌بیان‌کردکه بسیاری از تحولات عظیم زندگی اجتماعی‌انسان‌ها ناشی از توسعه‌ آگاهی‌های ‌اساسی بوده ‌که ‌از مسائل بغرنج اجتماعات بحران زده به دست آمده‌است. در این میان‌اندیشمندان علوم‌انسانی‌از جامعه‌شناس و مورخ و سیاستمدار تا حقوق دان و روانشناس هر کدام ‌این بحران‌ها را از دیدگاهی بررسی کرده‌وجوانب علمی مسأله‌راهمراه با ارائه‌‌ ‌ایده‌های خلاقانه جهت برون رفت از آن جریان سهمناک اجتماعی در نظر گرفته اند و به این صورت نیز به خلق نظریات و مکاتب ارزشمند و حتی ایجاد رشته‌ها ومیان رشته‌های جدیدی در علوم انسانی منجر گردیده‌است.در مورد آگاهی از سوابق علمی توسعه دهندگان رشته های علوم انسانی یعنی پژوهشگران و استادان، باید به دانش وسیع،انگیزه ‌قوی کنجکاوی در کشف حقایق و منابع جدید و روحیه جستجوگری آنها توجه داشت.
استرانبرگ در نظریه مذبور به عوامل مهم ایجاد خلاقیت در رشته‌های علوم‌انسانی توجه نکرده‌است و ازدیدگاه های متنوعی بهره گرفته که کاربردآنها بیشتر در انجام فعالیت های بنیادی علمی و دانشگاهی امکان پذیر است و آن نیز احتیاج به تقویت ساختارهای نظام آموزشی در حوزه علوم انسانی دارد.
۲-۲-۴ تبییـن اصول پنجگانه تفکرانتقادی براساس آرای واتسون – گلیزر :
استنبـاط :
استنباط نتیجه ای است که فرد ازپدیده های به وقوع پیوسته به دست می آورد . مثلاً اگرچراغ های خانه ای روشـن باشد و ازداخـل خـانه صدای موسیـقـی شنیده شود ، شخص می تـواند استنباط کند احتـمالاً کسی درخانه است . البته این استنباط می تواند درست یا نادرسـت باشد ، مثلاً ممکن است اهـل خـانه هنـگام بیرون رفتن چراغها و رادیو را خاموش نکرده باشند . استنباط توانایی تشخیـص داده های درست ازنادرست از میـان اطلاعات داده شده می باشد ( واتسون و گلیـزر ،۱۹۸۰ :۳۲).
شناسایی مفروضـات:
مفـروض عبارتی است که ازپیش درنظـرگرفتـه می شود ، بدیهـی فـرض شده و یا بـرای پذیرفتـه شـدن پیشنهاد می‌گردد . وقتی می گویید من درمـرداد ماه فـارغ التحصیل خواهم شد ، فرض می کنید تا مـرداد ماه زنده خواهیـد بود و یا دانشکده ، فارغ التحصیـلی شما را درمـرداد اعلام خواهد کرد و مواردی ازاین قبیــل . شنـاسایی مفروضـات درحـقیقت تـوانایی تشخــیص مـفروضات پیشنـهـادی ازعبارات بیانـی می باشد (واتسـون و گلیـزر ، ۱۹۸۰ : ۴۴ ).
استنـتـاج :
دراستنتاج ازمقدماتی منطقی نتیجه و یا نتایجی گرفته می شود . دراستنتاج پیش داوریهای ذهنی نبایستی برقضاوت و نتیجه گیری تأثیربگذارد چرا که این فرایند را ازشیوه منطقی خـود خارج می کند و باعث نتیجه گیری نادرست می شود . دراستنتـاج حرکت ذهنی ازجزء به سوی کل می باشد بـدین ترتیب که ازمقدمـاتی جزئی نتیجه کلی گرفته می شود . همچنین دراستنتـاج توانایی تفکیک مقدمات و داده ها ازنتیجه کلی حائــز اهمیت است ( واتسـون و گلیـزر ، ۱۹۸۰ : ۶۱ ).
تعبیرو تفسیر :
تعبیرو تفسیرتوانایی پردازش اطلاعات و تعیین اعتبارآنها می باشد . دراین فرایند بـایستی قضاوت شــود که آیا نتــایج به طورمنطـقی ازداده و مقدمـه های خود گرفتـه شده است یا خیـر؟ بنـا براین درتعبیــرو تفسیـر استنتاجی صورت نمی گیرد بلکه نتایج دردسترس ما می باشد و موضوع مهم این است که داده ها و مقدمه ها مـورد تجـزیه و تحلیـل قــراربگیرند و برآورد شود که آیا نتایج گرفته شده ازآنها درست است یا نا درست ؟ ( واتسـون و گلیـزر ، ۱۹۸۰ : ۷۲ )
ارزشیـابی استدلالهای منطقی :
درموارد مهم تصمیم گیری درباره انتخـاب استدلالهای قــوی و ضعیـف ، مطلوبتـرآن است که بتـوانیـم استدلالهای قوی و ضعیف را تشخیص دهیم .یک استدلال منطقی وقتی قوی است که هم مهم وهم درارتباط مستقیم با سؤال باشدو یک استدلال وقتی ضعیف است که مستقیماًدرارتباط با سؤال نباشد(حتی اگراز اهمیت زیادی برخوردارباشد ) یا کم اهمیـت باشد و یا تنها با جنبه های علمی و کم اهمیـت سـؤال درارتبــاط باشد( واتسـون و گلیـزر ، ۱۹۸۰ : ۸۹ ).
ناکارآمدی نظامهای آموزشی‌ای که صرفاً انتقال دهنده اطلاعات می باشنـد :
همان طور که گفته شد دنیای کنونی به وسیله فن آوریهای پیشرفته ای همچـون اینترنت و شبکه های جهانی اطلاع رسانی ما را با مقداربسیارزیادی از اطلاعات مواجـه کرده است به طوری که مقطـع زمان حاضربـه عصرانفجار اطلاعات نامگـذاری شده است. امروزه مقـداراطلاعات در دسترس ازتوانـایی افـراد دراستفاده ازاطلاعات پیشی گرفتـه است لـذا درچنیـن فضـایی دیگرلازم نیست دانشـگاهها به منـزله مخـزن دانش واساتیـد به مثابه انتـقال دهنـده اطلاعات باشند ( مایـرز، ۱۳۷۴ : ۲-۷ ). اطلاعات به خودی خود کارآمد وارزشمند نیستنـد بلکـه زمانی می توانند کارآمـد وارزشمنـد باشند که نحوه کاربردشان نیزمشخـص شـده باشـد . درنظام آموزشـی ما که اصـالت را درآمـوزش به انتقـال اطـلاعات می دهد مشکلات اساسی ای دیده می شود . امروزه اغلب کارفرمایان ازکیفیت نظام آموزشی شکـایت دارند و اظهارمی دارند که جوانان پس ازفارغ التحصیل شدن ازمؤسسه و دانشگاه ، واجد مهارتهای لازم برای انجام کارها نیستنـد ، شواهد نشـان می دهد که نظام آموزشی ما روزبه روزکارآیی خود را بیشتـرازدست می دهد ( محب علـی ، ۱۳۷۲ : ۲ )با وجـود آن که بسیاری ازمتخصصان تعلیـم وتربیت بـراین باورند که هدف اساسی تعلیـم وتربیت باید تربیت انسـان متـفکرو فرهیختــه باشد . نتـایج تحقیقـات نشان میدهد که اکثرفـارغ التحصیلان فاقـد مهارتهای تفکرسطح بالا هستنـد( شعبـانی سیـچـانی ، ۱۳۷۸ :۴۵ ).
امروزه از دانشجوی زبان و ادبیات فارسی انتظاری نیست مگر آن که همچون دایره المعـارفی به یـاد سپارنده یک سلسله اطلاعات ادبی باشد . در این نظام آموزشی دانشجویی در حد مطلوب به سـر مـی برد که تنها حفظ کننده تعداد زیادی واژگان مهجور و کهنه فارسی و تاریخ زندگانی شـاعران و نویسندگان باشد و این که بتواند متون ادبی گذشته و یا امروز را به نثر معیار امروزی که قابل فهم برای همگان باشد بیان کند و در حدی بالاتر به یاد سپارنده اندیشه دیگران در مورد یک شـاعر و یا جریـان ادبی باشـد ، بی آن که در نظر گرفته شود این دانشجو خود قدرت تفکر ، نقد و ارزشیابی را دارد و همان طوری که گفته شد صرف یاد سپاری اطلاعات ادبی نمی تواند مارا در تکامل بخشیدن به ادبیات یاری رساند بلکه این اطلاعات باید وسیله ای بشود که فرد بتواند قدرت اندیشیدن و نگرش به ادبیات را کسب کند و توانایی کاربرد این دانش و نگرش کسب شده را در حیطه عمل داشته باشد .
دانشجوی زبان و ادبیات فارسی از رهگذر کسب اطلاعات ادبی معمول ، بایستی همچون طبیبی باشد که بتواند دردها و مشکلات ادبیات را شناسایی کند و در پی مداوای آنها باشد . او بایستـی قدرت سازماندهی ، طبقه بندی ، مقایسه و ارزشیابی اجزای ادبیات را داشته باشد و بدین وسیله زمینه پیشرفت و ارتقای ادبیات را فراهم آورد . او باید بتواند عوامل تکامل و ضعف ادبیات را در دوره های مختلف شناسایی کرده و با توجه به مقتضیات روزگار خویش در صدد تکامل ادبیات در دوران خویش باشد . او بایستی به جایگـاهی برسـد که در کـنار آگاهـی از اندیشـه دیگـران دربـاره ادبیـات ، خود اندیشه و سخن مستقلی را برای گفتن و توانایی آفرینش مباحث جدید ادبی داشته باشد .
البتـه تفکرانتقـادی به هیچ وجه نافـی اهمیت اطلاعات نیست . اساساً اطلاعات جزء اصلی تفکرانتقادی است، هرچه پایه اطلاعاتی فرد وسیعتـرباشد ظرفیت تفکرانتقادی وی بالاتراست ( کیس،۱۹۹۴ : ۴۱ ).
تفکرانتقادی نیازمند پایـه اطلاعاتی درست است و با تفکرانتقادی می توان این اطلاعات را سازماندهی ، طبقه بندی ، مقایسه و ارزشیابی نمود و زمینـه را برای ارتقاء و پیشرفت آن فراهم کرد ( فورست ،۱۹۹:۳۹ ).
توانایی تفکرانتقادی ، پردازش و ارزشیابی اطلاعات قبـلی با اطلاعات جـدید است ( واتسـون وگلیـزر ،۱۹۸۰ : ۹۵ ).
آنچه که درارتباط با اطلاعات دردنیای کنونی ارزشمند است ، توانایی پردازش اطلاعات است .به گفتـه تافلـرپس ازعصرشکاروعصرثروت ، اکنون عصردانـائی است ، پس دراین عصرقـدرت دست کسی است که اطلاعات بیشتـری دارد و بی‌گمان منظورکسی است که توانایی بیشتـردرپـردازش و بهـره گیری از اطلاعات داشته باشد .زیرا امروزه به واسطـه فـن آوری اطلاعات و ارتباطات ، اطلاعات به وفوردردسترس همگان قرار دارد .اطلاعات هنگامی دارای ارزش است که تبدیل به دانش گردد ودانش برای توانایی ابداع فرد وسازمان ، منبعی ارزشمند است . مـدل پیشرفـت یادگیـری رونـد تبدیـل اطلاعات را نشان می دهد (بلینـگـرو اسمیـت ،۲۰۰۱ : ۸) .

نتایج این آزمون نشان می‌دهد سطح معناداری متغیرهای تحقیق بیشتر از ۰٫۰۵ است و همچنین باید خاطرنشان کرد نرم‌افزار Spss طبق قضیه حد مرکزی نتایج این پرسشنامه را نرمال تشخیص داده است، لذا فرضیه صفر یعنی نرمال بودن متغیرها مورد تأیید قرار می‌گیرد.
۳-۹- تجزیه و تحلیل اطلاعات و آزمونهای آماری مورد استفاده:
تجزیه و تحلیل، بعنوان فرآیندی از روش علمی، یکی از بایدهای اساسی هر روش تحقیقی است. تجزیه و تحلیل بطور کلی عبارت از روشی است که از طریق آن کل فرایند پژوهشی، از انتخاب مسأله تا دسترسی به یک نتیجه هدایت می شود. پژوهشگر برای پاسخگویی به مسأله تدوین شده و یا تصمیم گیری در مورد رد یا تأیید فرضیه ای که صورت بندی کرده است از روش های مختلف تجزیه و تحلیل استفاده میکند ( طاهری و ماشین چی ،۱۳۸۷،ص۱۱۴).

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

هدف از تحلیل و توصیف در آمار، بررسی جامعه آماری است که به دو طریق توصیف می شود: یا با که در این صورت فنون آمار توصیفی بکار خواهد رفت و « پارامتر » سرشماری کلیه عناصر جامعه و محاسبه یا با بهره گرفتن از تخمین زننده برآورد پارامتر شقی از آمار را استنباطی می گویند که شامل فنون تخمین آماری و آزمون فرضیه ها میشود.
اینکه از کدام طریق ( تخمین یا آزمون) ، استنباط انجام گیرد، به نوع تحقیق بستگی دارد. اگر تحقیق از نوع سؤال و صرفاً حاوی پرسش درباره پارامتر باشد از تخمین آماری برای پاسخ به سؤالات استفاده می شود و اگر حاوی فرضیه ها بوده و از مرحله سؤال گذر کرده باشد، آزمون فرضیه ها و فنون آماری آن بکار میرود ( آذر و مومنی ، ۱۳۷۶،ص ۴۱).
با توجه به مطالب فوق ما در این تحقیق از هر دو نوع آمار توصیفی و آمار استنباطی استفاده می نمائیم. از آمار توصیفی برای نمایش اطلاعات جمعیت شناختی با بهره گرفتن از جدول فراوانی و نمودارهای میله ای استفاده می شود. از فنون استنباط آماری نیز در این تحقیق استفاده می شود و چون بدنبال فرضیه های تحقیق می باشیم از آزمون فرضیه ها و فنون آماری مرتبط با آن استفاده خواهد شد.
۳-۱۰- ملاحظات اخلاقی

1. 1. موافقت و تمایل شخصی برای شرکت در پژوهش مورد تأکید و به کار گرفته شده است.

1. 1. پرسشنامه ها به صورت بی­نام پاسخ داده شد تا از تبعات احتمالی منفی برای تک­تک شرکت کنندگان جلوگیری شود.

1. 1. داده ­های حاصل از پرسشنامه ­های پژوهش فقط برای بررسی اهداف و فرضیه ­های پژوهش مورد تحلیل و استفاده قرار گرفته­اند.

فصل چهارم
تجزیه و تحلیل داده ها
۴-۱- مقدمه:
در این فصل، اطلاعات گردآوری شده مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته است. تحلیل‌ها در دو قسمت آمار توصیفی و آمار استنباطی ارائه شده است مطالب مندرج در این فصل از سه بخش تشکیل شده است که به ترتیب عبارتند از:
یافته های توصیفی: این بخش که شامل محاسبه میانگین، انحراف معیار، حداقل و حداکثر نمره کسب شده در متغیرهای مورد مطالعه است.
یافته های مربوط به فرضیه ها: رابطه بین متغیرهای پیش بین و ملاک با بهره گرفتن از رگرسیون چند متغیری با روش ورود و مرحله ای ومسیر تحلیل با بهره گرفتن از نرم افزار لیزرل مورد بررسی قرارگرفته است.
رتبه بندی متغیرهای تحقیق که ترتیب اهمیت متغیرها را مشخص می سازد.
۴-۲- یافته های توصیفی
یافته های توصیفی در این پژوهش شامل توزیع فراوانی در نمودار برای متغیرهای کیفی مانند جنسیت، میزان تحصیلات ، سن و سابقه خدمت و همچنین میانگین، انحراف معیار، حداقل نمره ، حداکثر نمره و فراونی برای متغیرهای ملاک و متغیرهای پیش بین است.ابتدا یافته های توصیفی مربوط به متغیر کیفی جنسیت، میزان تحصیلات ، سن و سابقه خدمت ارائه می گردد.
جدول شماره (۴-۱)- توزیع فراوانی آزمودنی بر حسب جنس

جنسیت

تعداد

درصد

زن

۳۲

۸/۳۰

مرد

۷۲

۲/۶۹

کل

۱۰۴

۱۰۰

نمودار(۴-۱)- توزیع فراوانی آزمودنی بر حسب جنس
همان طور که درجدول ۴-۱ ملاحظه می شود، بیش از ۶۹ درصد مشارکت کننده مرد می باشند

پس از این مرحله، مسیرها و روابط علّی بین متغیرهای نهفته نظری در مدل ساختاری مشخص گردید (مرحله دوم). در مدل ساختاری به این سوال پاسخ داده می­ شود که چگونه می­توان روابط علّی بین متغیرهای نهفته را بررسی و تاثیرات علّی و میزان واریانس تبیین شده را مورد بررسی قرار داد؟ به عبارت دیگر، مدل ساختاری نشان می­دهد که چه میزان از واریانس متغیر نهفته توسط سایر عوامل (به جز متغیر یا متغیرهای نهفته مورد نظر در مدل) تبیین می­ شود (کلانتری، ۱۳۸۸).
۳-۵-۲-۱ فرض­های مدل سازی معادلات ساختاری
همانند هر روش آماری، معادل­سازی معادلات ساختاری نیز با برخی فرض­ها مواجه می­باشد. حجم نمونه، تعداد متغیرهای موجود در مدل، نرمال بودن توزیع داده ­ها و گزینه­ های بی­پاسخ مواردی است که هنگام استفاده از مدل­سازی معادلات ساختاری باید مورد توجه قرار گیرد. در خصوص تعداد نمونه مورد نیاز برای مدل­سازی معادلات در بین صاحبنظران اجماع وجود ندارد. برخی مانند (Anderson and Gerbing,(1988 اعتقاد دارند که مدل­سازی معادلات ساختاری با ۵۰ نمونه قابل اجراست. این در حالی است که هایر حداقل تعداد نمونه را برای اطمینان به برآورد حداکثر درست ­نمایی ۱۰۰ مورد می­داند (Hair et al,1995). به طور کلی در این نوع مطالعات، نتایج حاصل از حجم نمونه کمتر از ۱۰۰ عدد از اعتبار لازم برخوردار نیستند (کلانتری، ۱۳۸۸). با این حال، هرچه تعداد متغیر در یک مدل بیشتر باشد باید حجم نمونه نیز افزایش یابد. تعداد نمونه در این پژوهش ۳۹۰ مورد می­باشد که برای استفاده از مدل­سازی معادلات ساختاری مناسب می­باشد.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

در مورد تعداد متغیرهای موجود در مدل نیز در بین صاحب­نظران اتفاق نظر وجود ندارد و تعداد این متغیرها به موضوع مورد مطالعه، هدف تحقیق و امکان سنجش این متغیرها بستگی دارد. در مجموع هر چه مدل طراحی شده پیچیده باشد دستیابی به برازش مدل مشکل­تر می­ شود. از سوی دیگر، محدود کردن بیش از حد متغیرها در مدل یا حذف متغیرهای نهفته مهم یا متغیرهای آشکار، منجر به افزایش خطا در مدل ساختاری می­گردد. بنابراین باید تعادل مناسبی از نظر تعیین تعداد متغیرها در مدل مد نظر قرار گیرد. هرچند که قاعده قطعی برای تعیین تعداد متغیرهای یک مدل وجود ندارد، اما عده­ای معتقدند که در یک مدل نباید بیش از ۲۰ متغیر (نهفته و آشکار) وارد کرد (کلانتری، ۱۳۸۸). تعداد متغیرهای نهفته و آشکار در این پژوهش ۸ متغیر است که برای استفاده از مدل­سازی معادلات ساختاری مناسب می­باشد.
۳-۵-۲-۲ نحوه ارزیابی برازش مدل
منظور از برازش مدل این است که مدل تدوین شده برمبنای چارچوب نظری و پیشینه­ تجربی تا چه اندازه با واقعیت انطباق دارد؟ حال اگر داده ­های گردآوری شده از یک نمونه آماری را برآوردی از واقعیت تلقی کنیم می­توان سؤال مذکور را به این نحو تغییر داد که داده ­های گردآوری شده تا چه حد حمایت کننده مدلی است که به لحاظ نظری تدوین شده است؟ محقق با توجه به تلاشی که در تدوین مدل نظری خود و گردآوری داده ­ها به انجام رسانده است، این انتظار را دارد که برازش داده ­ها به مدل، در پژوهش او بر اساس معیارهای علمی قابل قبول باشد. تائید مدل نظری با بهره گرفتن از داده ­های گردآوری شده، از طریق شاخص­ های برازش مدل امکان­ پذیر است (قاسمی،۱۳۸۹).
در مدل­سازی معادلات ساختاری، مجموعه ­ای از شاخص­ های نیکویی برازش وجود دارد که مشخص‌کننده برازش مدل با داده­هاست. اگرچه شاخص­ های زیادی (بیش از ۳۰ شاخص) برای برازش مدل وجود دارد ولی در بین محققان و صاحبنظران در خصوص کارایی و میزان مفید بودن این شاخص ­ها توافق وجود ندارد. برای مثال، کلاین (۱۹۹۸) حداقل چهار شاخصGFI, NFI یا CFI, NNFI, RMSEA را برای برازش مدل توصیه می­ کند. (Anderson and Gerbing,(1988 یک یا چندشاخص کلی نیکویی برازش را پیشنهاد می­ کنند.
سه گروه کلی از شاخص­ های برازش مدل عبارتند از: شاخص­ های برازش مطلق^[۶۳]، شاخص­ های برازش افزاینده^[۶۴] و شاخص­ های برازش کاهنده^[۶۵]. در این پژوهش نیز، از هر گروه از شاخص­ های برازش، آن شاخص­ هایی انتخاب گردید که عموماً در تحقیقات بازاریابی از آن­ها برای برازش مدل استفاده می­ کنند. شاخص­ های انتخاب شده در جدول ۳- ۳ ارائه شده است:
جدول ۳-۳ : شاخص­ های استفاده شده در این تحقیق برای برازش مدل

نام شاخص
سطح قابل قبول
توضیحات

شاخص­ های برازش مطلق:

مقدار کای اسکوئر به لحاظ نظری در دامنه بین صفر تا بی نهایت تغییر می­ کند. هر جه مقدار این شاخص کوچک‌تر باشد برارزش داده ­ها به مدل بهتر است این شاخص به نمونه زیاد خیلی حساس است بویژه برای نمونه­های بالاتر از ۲۰۰ عدد (Bogazzi and yi,1998; Marsh et al,1998). محققان از این شاخص به تنهایی برای رد یا پذیرش برازش مدل استفاده نمی­کنند اما در کنار سایر شاخص‌ها از آن برای ارزیابی کلی مدل استفاده می­ کنند.

کای اسکوئر

شاخص نیکویی برازش^[۶۶]
(GFI)

۹۰/۰ یا بیشتر

مقدار نزدیک به صفر نشان دهنده برازش ضعیف و مقدار نزدیک به یک نشان دهنده برازش کامل مدل است.

ریشه میانگین مربعات
خطای برآورد^[۶۷]
(RMSEA)

کمتر از ۰۸/۰

این شاخص هنگامی که درجه آزادی کوچک است و حجم نمونه نیز بزرگ نیست می ­تواند گمراه کننده باشد (قاسمی، ۱۳۸۹). مقدار کمتر از ۰۵/۰ نشان دهنده­ برازش خوب مدل، بین ۰۵/۰ تا ۰۸/۰ برازش قابل قبول، بین ۰۸/۰ و ۱/. برازش متوسط و بزرگ‌تر از ۱/. بزازش ضعیف می‌باشد (کلانتری، ۱۳۸۸ و قاسمی، ۱۳۸۹)

شاخص­ های برازش افزاینده:

مقدار نزدیک به صفر نشان دهنده برازش ضعیف و مقدار نزدیک به یک نشان دهنده برازش کامل است.

شاخص­ برازش هنجار شده^[۶۸] (NFI)

۹۰/. یا بیشتر

شاخص­ های برازش کاهنده

بنابراین موقعی که:

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

شرکت، شایستگی انجام تعهدات و قول­هایش را داشته
و بتوان به شرکت در انجام تعهداتش اعتماد نمود،
دلایل عینی برای داشتن تعهد مستمر (مثل قرار­دادها، کمبود رقبا، محدودیت درآمد، هزینه­ های بالای تغییر شرکت یا برند)، در ذهن مشتری تقویت می­شوند. برند­های با اعتبار بالا­تر نسبت به برند­های با اعتبار پایین، تعهد مستمر بیشتری خواهند داشت. با توجه به مطالب ذکر شده می­توان نتیجه گرفت که افزایش در اعتبار برند منجر به افزایش در رضایت و تعهد و فاداری مستمر مشتری می­ شود.
طبق پژوهشی تحت عنوان، اهمیت اعتماد در بازاریابی رابطه­ای و ایجاد مقیاسی جهت سنجش آن، اعتماد همواره یک عنصر تعیین کننده­ روابط بلند­مدت خریدار-فروشنده است که ناشی از تخصص، قابلیت اتکا و اهداف یا نیات فروشنده- خریدار است، اعتماد پیش نیاز رضایت و مقدم بر آن است. اعتماد و تعهد، عناصر مهمی بین خریدار و عرضه کننده­اند. اعتماد یعنی داشتن اطمینان به پایایی یک فرد یا سیستم بر مبنای نتایج به ­دست آمده که این اعتماد به صورت اعتقاد به طرف دیگر در ­می ­آید. (حقیقی، و دیگران، سال ۱۳۸۸).
محققین مختلف در موارد بسیاری به اعتماد به ­عنوان یک متغیر میانجی استناد کرده ­اند که منافعی از قبیل افزایش همکاری، کاهش احتمال ترک خدمت و عدم اطمینان را سبب می­ شود. در مبانی نظری موضوع اعتماد، با عملکرد بهتر در شراکت، بهره برداری بهتر از منافع و پیش ­بینی بهتر از تعاملات آینده همراه است. اعتماد مشتری نوعی باور، احساس یا انتظار خریدار از فروشنده است که ناشی از تخصص، قابلیت اتکا و اهداف یا نیت های فروشنده در ارتباط با خریدار می باشد. بر این اساس، اعتماد دارای دو قسمت است:
۱- اعتبار؛ میزان باور خریدار به تخصص و توان فروشنده در جهت عملکردی کارا و اثربخش ۲- حسن نیت؛ میزان باور خریدار به نیت ها و انگیزه های فروشنده در جهت منافع بیشتر خریدار.
اعتماد سازی در روابط، طی مراحلی که طرفین با یکدیگر تبادل و تعامل دارند، اطلاعاتی را نسبت به یکدیگر جمع آوری می کنند و دانش دو جانبه ای را از یکدیگر بدست می آورند Child, E. (2001) . در سال (۱۹۹۴) Morgan & hunt ، بیان کرده ­اند: اعتماد هنگامی رخ می­دهد که شخصی از ایجاد رابطه تجاری با دیگران احساس راحتی کند.
اختلاف­نظرها در تعریف اعتماد و نیز چند­گانگی آن می ­تواند ناشی از دو دلیل باشد: اول اینکه اعتماد، مفهومی انتزاعی بوده و گاهی اوقات با مفاهیمی چون معتبربودن و قابل اتکابودن مترادف گرفته می­ شود. دوم اینکه اعتماد مفهومی چند­وجهی می­باشد و دارای ابعاد مختلف حسی و رفتاری است.
۲-۵-۲ متغیر­های اعتماد
برخی از متغیر­های فرایند شناختی که بر اعتماد تأثیر می­گذارند، عبارتند از:
آشنایی با محصول/خدمت
ارتباطات (سطح تبادل اطلاعات بین طرفین)
فرایند عاطفی بر­ خلاف فرایند شناختی، به مشتری این امکان را می­دهد که رابطه­اش را با محصول یا سازمان بر مبنای وابستگی عاطفی یا کسب هویت و شناسایی از طریق آن حفظ کند. هدف عاطفی این رابطه، کاهش تمایل مشتریان برای انتخاب محصولات دیگر می­باشد.
به ­زعم مورگان Moorgan متغیر­های دیگر که بر فرایند اعتماد تأثیر می­گذارند:
رفتار فرصت طلبانه (جستجوی علایق شخصی توسط تأمین کننده که مشتری ادراک می­ کند)
هنجار­ها و ارزش­های مشترک
اعتماد، موضوعی یکسویه و مستقیم نیست و اهمیت دوجانبه دارد. در متون مختلف از سناریوهای متفاوتی جهت سنجش اعتماد طرفین استفاده شده است. سونسون معتقد است می­توان تحقیقات پیرامون روابط خریدار-فروشنده را بر اساس جهت گیری شان نسبت به موضوع اعتماد، به چهار دسته تقسیم کرد:
جدول شماره ۲-۱ – ماتریس طبقه بندی تحقیقات پیرامون اعتماد در روابط خریدار-فروشنده

اعتماد دو جانبه

عدم اعتماد- اعتماد

خریدار-فروشنده

اعتماد نهایی مشتری

اعتماد تامین کننده

فرضیات تحقیقاتی که در خانه اعتماد دوجانبه قرار می گیرند این است که خریدار و فروشنده، هر دو باید به هم اعتماد داشته باشند. در مقابل، خانه عدم اعتماد قرار دارد. این دسته از تحقیقات، هیچ اهمیتی برای اعتماد در روابط خریدار-فروشنده لحاظ نکرده ­اند. برخی تحقیقات نیز نگرش یکسویه نسبت به اعتماد داشته اند. خانه اعتماد نهایی مشتری، تحقیقاتی را دربر می­گیرد که تنها به اهمیت اعتماد خریدار به فروشنده پرداخته­اند و در مقابل، خانه اعتماد تامین کننده قرار دارد که شامل تحقیقاتی می­ شود که تنها به اهمیت اعتماد فروشنده به خریدار پرداخته­اند. اینکه هر دو طرف به هم اعتماد داشته باشند یا اینکه اعتماد یکسویه باشد، کاملا با یکدیگر متفاوت است و هر کدام اثر خود را بر نوع روابط خواهند گذاشت.
در سراسر مبادلات و روابط اجتماعی، اعتماد همچون روان­کننده ­ای، چرخ­های کنش اجتماعی را، راحت­تر به حرکت در ­می ­آورد. اعتماد تسهیل کننده مبادلات در فضای اجتماعی است که هزینه مذاکرات و مبادلات را به حداقل می­رساند، در نهایت اینکه در محیط­های کسب وکار امروزی به طور طبیعی کار­بران و محیط طبیعی سیستم­هایی را می­پذیرند که از قابلیت اتکا و اعتماد بالایی برخوردار باشد.
۲-۶ ارزش مشتری
پیتر دراکر یکی از معروفترین اندیشمندان مدیریت، هدف اصلی هر کسب و کار و سازمان را، خلق مشتری و ایجاد ارزش برای وی می­­داند (ناصحی فرد و دیگران،۱۳۸۹). گر­چه اهمیت ارزش مشتری^[۴۸] به­طورگسترده­ای مورد توجه قرار گرفته، اما از آنجا که تحقیقات در رابطه با مفهوم ارزش به گونه ­ای تخصصی صورت گرفته، هیچ تعریف واضحی ازآن وجود ندارد. مطالعات اخیر در رابطه با تأثیرات استراتژی­ های بازاریابی، بحث می­ کند که ارزش با توجه به کیفیت محصول، قیمت آن و نیز انتظارات مشتریان تعیین می­گردد. Zeithaml , 1988 ارزش را ارزیابی کلی مشتری از میزان مطلوبیت یک محصول بر مبنای ادراک وی از آنچه دریافت کرده در ازای آنچه پرداخت کرده، تعریف می­ کند. Gale, 1994 ارزش را کیفیت ادراک شده خدمات که مطابق با قیمت محصول است، در نظر می­گیرد.
Woodruff, 1997 ارزش مشتری را ترجیح (اولویت)، درک شده مشتری و ارزیابی محصول، عملکرد و ویژگی­های محصول و نتایج و پیامد­های استفاده از آن برحسب اهداف و مقاصد مشتری تعریف می­ کند. اگر­چه این دیدگاه ­ها متفاوتند، واضح است که در رابطه با آنها در برخی حوزه ها اجماع وجود دارد. ارزش مشتری با به ­کارگیری محصولات معین مرتبط است و مقوله­ای است که توسط مشتریان درک می شود؛ به­ علاوه، این فرایند­های ادراکی در برگیرنده­ی روابط بین آنچه مشتریان دریافت می­ کند (از جمله کیفیت، منافع، مطلوبیت، کاربرد) و آنچه از دست رفته می­پندارند (از جمله قیمت، هزینه­ فرصت، هزینه­ های حفظ مشتریان و آموزش کارکنان)، می­باشد.
بنابراین در رابطه با ارزش به دو دیدگاه می­توان اشاره کرد:
– دیدگاهی که ارزش مشتری را بر حسب اجزای گرفته­ها (منافع)، درازای داده ­ها (ارزش­های از دست رفته)، تعریف می­ کند.
– دیدگاهی که ارزش ادراک شده را فقط شامل منافع کسب شده توسط مشتریان می­داند.
پیروان دیدگاه اول، معتقد­ند ارزش مشتری از ادراکات، ترجیحات و ارزیابی­های مشتریان ناشی می­ شود و هریک از ملاحظات مشتری نیز بایستی جزء این فاکتور­ها به ­حساب آید. همچنین دو رهیافت مکمل در زمینه­ سنجش ارزش وجود دارد؛ رهیافت اول، در جستجوی ارزش دریافت شده به ­وسیله­ مشتریان کالا و خدمات سازمان است. وقتی این ارزش بهتر و بالا­تر از ارزش پیشنهادی رقبای سازمان باشد، فرصت موفقیت و حفظ موقعیتی رقابتی سازمان در بازار فراهم می­ شود. رهیافت دوم، به سنجش ارزشی می ­پردازد که یک مشتری یا گروهی از مشتریان به سازمان می­رسانند و در اینجا سازمان به صورت مداوم و جدی به ارتقاء و حفظ مشتریان ارزشمند می ­پردازد تا انگیزه­ خرید ­مجدد و وفاداری آنان را افزایش دهد و تلاش می­ کند مشتریان با ارزش کمتر، یا به­عبارتی مشتریانی که میزان هزینه­ صرف­شده برای آنان بیش از منافع حاصله از مبادله با ایشان است، را نیز به گروه ­های بالا­تر از ارزش سوق دهد.
۲-۶-۱ مدل ارزش مشتری
در تدوین استراتژی رقابتی، پیش از هر چیز لازم است تا موقعیت هر یک از محصولات، در بازار رقابتی مشخص شود. تمامی محصولات (جدید و موجود)، در بازار و در ذهن خریداران، دارای موضع و جایگاهی خاص هستند. موضع و جایگاه محصولات را می­توان به نحوه­ ادراک مصرف کنندگان از آن محصولات در مقایسه با ادراک آنها از محصولات رقیب نسبت داد؛ در واقع در عرصه­ رقابت، دو گزینه اصلی در مقابل سازمان­ها قرار دارد:
کسب بالا­ترین سطح ارزش ذهنی^[۴۹] HPV
دست­یابی به پایین­ترین سطح هزینه­ های تولید^[۵۰] LDC
در عمل و واقعیت، اکثرمؤسسات و سازمان­ها سعی می­ کنند تا حدودی به هر دو عامل دست یابند.
در دنیای رقابت امروز ضروری است تولید­کنندگان موقعیت محصول خود و رقبا را در نظرخریداران مورد سنجش و مقایسه قرارداده و اقدامات عقلایی در جهت بهبود موقعیت محصول خود از نظر خریداران به عمل آورند. چرا که، مشتریان غالباً به ­سوی محصولاتی گرایش دارند که ارزش بیشتری را با قیمت کمتری برای آنها فراهم می­سازد. هر موقعیتی که بتواند ارزش بیشتری را با قیمت کمتری برای مشتریان فراهم سازد، می ­تواند سهم بیشتری از بازار را به خود اختصاص دهد. از این ­رو لازم است تا ابعاد مهم ارزش آفرینی هر محصول مشخص شود و بر عواملی که از نظر مشتریان دارای اهمیت ویژه­ای می­باشند، تأکید شود. این روش دقیقاً همان چیزی است که تولید­کنندگان ژاپنی علیه شرکت­های غربی به­ کار بردند. ورود به بازار غرب، در وضعیتی که سطح هزینه­ های تولیدی کمترین مقدار خود را دارد، ژاپنی­ها را کمک کرد تا از طریق حفظ موقعیت خود در بازار که با کمک سرمایه ­گذاری­های هنگفت روی تکنولوژی ساخت و تولید محصولات انجام گرفت، موفق شوند سریعاً سهم بازار سایر تولید­کنندگان غربی را نیز به ­خود اختصاص دهند. این اقدام ژاپنی­ها باعث شد شرکت­های غربی، برای حفظ موقعیت خود در بازار، سرمایه ­گذاری بیشتری روی تکنولوژی تولید انجام دهند و علاوه بر حفظ موقعیت خود در بازار، جایگاه مناسبی را نیز از لحاظ دست­یابی به پایین­ترین سطح هزینه­ های تولید به دست آورند. (علی­احمدی، ودیگران،۱۳۸۲)
کیفیت محصول، خدمات پس از فروش و پشتیبانی فنی، تحویل به ­موقع، بسته­بندی مناسب، سهولت مونتاژ و سایر موارد، نمونه­هایی از ابعاد ارزش آفرینی می­باشند، با این­حال هر محصول ابعاد ارزش آفرین خاص خود را دارا است که باید با همکاری بخش­های مختلف به ویژه تحقیقات بازار، شناسایی و وزن­دهی شوند. در نمودار ارزش مشتری که تکنیکی است در جهت شناسایی موقعیت کالا در بازار، پس از تعیین موقعیت کالا، می­توان دو استراتژی را برای رقابت برگزید، هر کالا می ­تواند بازار­های هدف گوناگونی داشته باشد. چنانچه در یک بازار هدف، قیمت کمتر در اولویت باشد، باید در سیاست­های قیمت­ گذاری دقت شود و اگر در یک بازار هدف دیگر، برخی ارزش­ها (مانند خدمات پس از فروش)، از اهمیت بیشتری برخوردار باشد، باید به ­سوی تأمین آنها حرکت کرد. در بسیاری از بازار­ها غالباً کاهش قیمت­ها و افزایش ارزش برای مشتریان یک استراتژی موفق می­باشد.
نمودار ارزش مشتری (موقعیت رقابتی کالا)، نموداری است که در آن می­توان موقعیت محصول خود و هر یک از رقبا را در نظرخریدار به نمایش گذاشت و به کمک این نمودار نشان داد که مشتریان ترجیح می دهند که موضع محصول موردنظر آنان در کجا تثبیت شود. برای ترسیم نمودار ارزش مشتری، نیاز به تحقیق در بازار است؛ از آنجا که برای تهیه­ نمودار به سؤال­­های مهمی باید پاسخ داده شود، لذا مشارکت مدیران در تهیه­ آن از جهت توسعه تفکر استراتژیک و گسترش افق دید ایشان در صنعت مربوط بسیار مفید می­باشد. از این­رو توصیه می­ شود قبل از اقدام به تحقیق بازار، تیم مدیران، خود اقدام به تهیه­ داده ­ها نمایند و به نیابت از مشتریان بالقوه در جلسات تبادل اطلاعات به پاسخگویی سؤال­های مطرح شده در فرایند ترسیم نمودار ارزش مشتری، بپردازند. با این ­حال اطلاعات دقیق­تر را باید از طریق تحقیقات بازار به ­دست آورد و خطر درک اشتباه از خواسته­ های مشتریان را به حداقل رساند (علی­احمدی و دیگران ،۱۳۸۲)