ماده ۵۶ نیز مقرر می دارد: ((کلیه اعضا متعهد می شوند که برا ی نیل به اهداف مذکور در ماده ۵۵ در همکاری با سازمان ملل متحد اقدامت فردی یا دسته جمعی را به عمل آورند.)) ↑
Adjei,Eric,” The Legality of Humanitarian Intervention”, A Thesis Submitted to the Graduate Faculty of The University of Georgia in Partial Fulfillment of the Requirements for the Degree Master of Laws,Advised by Dr. Daniel Bodansky ,The University Of Georgia(U.S.A) ,2005,pp21-22. ↑
Benjamin, Barry M., Unilateral Humanitarian Intervention: Legalizing the Use of Force to Prevent Human Rights Atrocities”, Fordham International Law Journal, Volume 16, Issue 1,1992,Article 4,Below p 129. ↑
For instance see : Stein, Mark S,” Unauthorized Humanitarian Intervention “Social Philosophy & Policy Foundation. Printed in the USA, 2004,pp18-22. ↑
Valentino, Benjamin A,” The True Costs of Humanitarian Intervention: The Hard Truth About a Noble Notion”, foreign affairs Journal, University of Massachusetts Amherst(U.S.A), . November / December 2011, P65. ↑
I.C.J DECISION ON CASE(MERITS)”OIL PLATFORMS (ISLAMIC REPUBLIC OF IRAN V. UNITED STATES OF AMERICA)”۲۴ SEPTEMEBR 2001.ALSO AVAILABLE ON THE FOLLOWING LINK:
http://www.icj-cij.org/docket/files/90/8636.pdf. ↑
برای نمونه به قطعنامه تعریف تجاوز،اعلامیه روابط دوستانه مجمع عمومی سازمان ملل متحد استناد می نمایند. ↑
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

یوگسلاوی به علاوه،به چالش کشیدن مشروعیت اقدام ناتو در شورای امنیت،دعوایی علیه ده دولت عضو ناتو را در نزد دیوان بین المللی دادگستری اقامه نمود و ادعا کرد که هر یک از دول خوانده،از طریق مشارکت در بمب گذاری به نقض تعهد عدم توسل به زور پرداخته است و هم چنین این که،هر یک از دول خوانده با مشارکت در آموزش تروریستها(ارتش آزادی بخش کوزوو) به نقض تعهدش مبنی بر عدم مداخله در امور دولت دیگر پرداخته است. یوگسلاوی در حین درخواست برای اقدامات موقتی،موضع خویش را در مورد مداخله به تفضیل تشریح نمود. استدلال آن(یوگسلاوی) در دو بخش بود: نخست،در حقوق بین الملل،هیچ حقی برای مداخله بشردوستانه وجود ندارد و دوم اینکه،حتی اگر یک چنین حقی وجود داشت،روشهایی که از سوی ناتو انتخاب شده اند،یعنی حملات هوایی،نمی تواند مداخله بشردوستانه تلقی شود.یوگسلاوی سپس،اظهار نمود که ممنوعیت موجود در بند ۴ ماده ۲ بی حد و حصر می باشد و ادامه داد که کارهای مقدماتی منشور(ملل متحد)، نشان می دهد که مداخله برای انگیزه های خاص از طریق گنجاندن عبارت ((علیه تمامیت ارضی یا استقلال سیاسی هر دولتی))ممنوع شده است. رویه بعدی دولتها،انحرافی را در حقوق بین الملل ارائه نمی دهد. چنین انحرافی،یک انحراف بزرگ می باشد و به شواهد نامتناقض و قابل توجهی،نیاز دارد. یک چنین تغییری در حقوق عرفی بوسیله هیچ کدام از دول عضو ناتو،به اثبات نرسیده است. این موضوع در اعلامیه روابط دوستانه مجمع عمومی سازمان ملل متحد مورد تایید قرار گرفته است که حق بر مداخله را به صورت مطلق،مستثنی می نماید.)) همچنین،یوگسلاوی برای اثبات غیرقانونی بودن مداخلات ناتو بر مبنای منافع بشردوستانه،به قطعنامه تعریف تجاوز استناد نمود که مقرر می دارد ((هیچ ملاحظه ای با هر ماهیت که باشد اعم از سیاسی،اقتصادی،نظامی یا غیر آن،نمی تواند به عنوان توجیهی برای تجاوز به کار رود)) استدلال یوگسلاوی،در ادامه به نقل قول از قبل نویسندگانی که مخالف مداخله بشردوستانه هستند و نیز موضع سال ۱۹۸۴ دفتر امور خارجه و مشترک المنافع که مداخله بشردوستانه را حایز مشروعیت تردید آمیز می داند،می پردازد. قسمت دوم استدلال یوگسلاوی بر واقعیات موجود در این قضیه،استوار بود که اقدام ناتو نمی توانسته واجد شرایط مداخله بشردوستانه باشد. یوگسلاوی،ادعا نمود که هیچ هدف واقعی بشردوستانه وجود نداشته است. علاوه بر این،روش های انتخاب شده،این عمل را فاقد شرایط لازم به عنوان یک اقدام بشردوستانه می نماید. بمباران مناطق پرجمعیت یوگسلاوی از ارتفاع ۱۵۰۰۰ پا،نمی تواند شرایط مشروعیت مداخلات بشردوستانه را تحقق بخشد. انتخاب یک عملیات بمباران با اهداف اعلان شدن این اقدام،نامتجانس و نامنتاسب می باشد. به منظور حمایت از یک اقلیت در یک منطقه،مناطق دیگر در سراسر یوگسلاوی در معرض خطر بمباران شدید،قرار گرفته اند. الگوی اهداف و وسعت جغرافیایی بمباران،نمایانگر اهداف گسترده سیاسی می باشد که با مسایل بشردوستانه،نامرتبط می یاشد. در نهایت،ملاحظات عمده در مورد نظم عمومی بین المللی، بمباران را به عنوان یک اقدام بشردوستانه،فاقد شرایط لازم می نماید. در ادامه، یوگسلاوی سابقه حملات ناتو را به تهدیدات آن،۷ ماه پیش از اقدام ناتو و هدف از آن،وادار نمودن یوگسلاوی به پذیرش خواسته های ناتو برنامه ریزی شده بود،می داند.همچنین،آن به عدم نقش آفرینی شورای امنیت به منظور اعطای مجوز برای حمله به یوگسلاوی به عنوان مبنایی بر غیرقانونی بودن مداخلات بشردوستانه ناتو استناد می نماید.اگرچه در دیوان بین المللی دادگستری با صدور رای مبنی بر رد هر ده دعوای یوگسلاوی علیه دول شرکت کننده در جریان عملیات ناتو در یوگسلاوی،به نوعی حکم به نفع دول بکارگیرنده این مداخلات را صادر نمود اما هم چنین بر ضرورت اخذ مجوز شورای امنیت برای مداخلات ناتو در یوگسلاوی نیز تاکید نمود.برای اطلاعات بیشتر راجع به مداخلات ناتو و دول غربی و عکس العمل دولت یوگسلاوی سابق ن.ک به:
Gray, Christine,” The Use and Abuse of the International Court of Justice Cases concerning the Use of
Force after Nicaragua”European Journal of International Law, (2003), Vol. 14 No. 5, pp870-880. ↑
Greenwood, Christopher,” Humanitarian intervention: the case of Kosovo”, Finnish Yearbook of Intenwlional Law, Kluwer Law International. Prinred in the Netherlands,2002,p145. ↑
نجفی اسفاد، مرتضی،بررسی حقوقی دکترین((مسئولیت حمایت))در حقوق بین الملل،چاپ شده در کتاب جامعه بین المللی و حقوق بین الملل در قرن۲۱(مجموعه مقالات اهدایی به دکتر محمد رضا ضیایی بیگدلی) به اهتمام دکتر سید قاسم زمانی،انتشارات شهر دانش،۱۳۹۲ ،ص۳۲۱٫ ↑
The Secretary-General’s High-level Panel Report on Threats, Challenges and Change, A more secure world: our shared responsibility for more information see:
http://www.unrol.org/doc.aspx?n=gaA.59.565_En.pdf (last access 2/1/2014) ↑
Paragragh 203 provides that:” We endorse the emerging norm that there is a collective international responsibility to protect, exercisable by the Security Council authorizing military intervention as a last resort, in the event of genocide and other large-scale killing, ethnic cleansing or serious violations of international humanitarian law which sovereign Governments have proved powerless or unwilling to prevent” ↑
General Assembly Report(A/59/2005/Add.3)” In larger freedom: towards development, security and human rights for all”, ۲۶ May 2005.also available on the following link:
http://www.ohchr.org/Documents/Publications/A.59.2005.Add.3.pdf ↑
Resolution adopted by the General Assembly on 16 September 2005) A/RES/60/1(‘’ ۲۰۰۵ World Summit Outcome’’ in 24 October 2005 also available on the following website:
http://daccess-dds-ny.un.org/doc/UNDOC/GEN/N05/487/60/PDF/N0548760.pdf?OpenElement (last access 2/12/2013) ↑
Ban KI Moon ↑
هم چنین می توان از انتصاب فردی به عنوان مشاور ویژه دبیرکل سازمان ملل راجع به مسئولیت حمایت از سال ۲۰۰۵ خبر داد که وظیفه اش گردآوری نظرات دولتها،سازمانهای غیردولتی و نیز جوامع مدنی در باب اجرای بهتر مسئولیت حمایت می باشد.در اواخر آگوست ۲۰۰۷،دبیر کل سازمان ملل متحد بان کی مون با ارسال نامه ای به رییس وقت شورای امنیت،آقای پاسگال گویاما،به وی پیشنهاد تاسیس یک پست جدید به نام مشاور ویژه خود راجع به مسئولیت حمایت را داد. این درخواست با رای مثبت اعضای شورای امنیت در ۱۱ دسامبر ۲۰۰۷مورد تایید قرار گفت. با این حال،در اواخر دسامبر ۲۰۰۷ در کیمته های بودجه های مجمع عمومی در ارتباط با تامین بودجه پست جدید مخالفت های عمده ای شکل گرفت از جمله اینکه برخی از اعضاء معتقد بودند که مسئولیت بر حمایت فاقد شفافیت لازم است و ایجاد ماموریت خاص مرتبط با مسئولیت حمایت، مورد حمایت تمام اعضاء ملل متحد نمی باشد. برخی دیگر از اعضاء نیز پیشنهاد دادند که مجمع عمومی پیش از آنکه راجع به اجرایی نمودن پیشنهاد دبیرکل وارد بحث شود باید نحوه اجرای بند ۱۳۸ و ۱۳۹(در فصل دوم مورد بحث قرار خواهد گرفت) سند نهایی اجلاس سران مجمع عمومی در سال ۲۰۰۵ را به طور رسمی مورد بحث قرار دهد. علی رغم مخالفت ها، اما تامین بودجه آن پس از چند ماه مذاکره فشرده از سوی کمیته های فوق الذکر به تصویب رسید و نخستین مشاور ویژه دبیرکل راجع به مسئولیت حمایت آقای دکتر لاک بود که در ۲۱ فوریه ۲۰۰۸ تعیین شد و در ۲۱ فوریه ۲۰۱۳ جای خود را به خانم دکتر جنیفر والش داد.برای اطلاعات بیشتر در این باره ر.ک به:
International Coalition for the Responsibility to Protect ,’ Special Adviser on the Responsibility to Protect’’ http://www .responsibilitytoprotect.org/index.php/edward-luck-special-adviser-with-a-focus-on-the-responsibility-to-protect,pp 1-5.
↑
Genocide ↑
War crimes ↑
Ethnic Cleansing ↑
Crimes against the humanity ↑
عرب اسدی،شیما، مسئولیت حمایت در چارچوب امنیت جمعی، پایان نامه دوره کارشناسی ارشد حقوق بین الملل دانشکده حقوق و علوم سیاسی دانشگاه تهران،به راهنمایی جناب دکتر جمشید ممتاز،۱۳۸۹،ص۲۱٫ ↑
سیم بر،رضا؛قربانی،وحید؛کاربست دکترین مسئولیت حمایت در بحران لیبی؛پژوهش نامه حقوق کیفری،بهار و تابستان ۱۳۹۱،شماره ۵،صص۸۶-۸۷٫ ↑
قادری، سید محمد هادی و قربان نیا، ناصر،دکترین مسئولیت حمایت و تلاش برای مقابله با فجایع انسانی،فصلنامه روابط خارجی،شماره ۱۷،بهار ۱۳۹۲،ص۲۰۲٫ ↑
Lopez, George A,” Tools , Tasks and Tough Thinking: Sanctioning and R2P “, Global Centre for the Responsibly to Protect, New York (USA), 2012, p2. ↑
ماده ۴۱ منشور ملل متحد مقرر می دارد: ((شورای امنیت می تواند تصمیم بگیرد که برای اجرای تصمیمات خویش لازم است به چه اقدمااتی که متضمن استعمال نیروی های مسلح نباشد،دست بزند؛همچنانکه می تواند از اعضای ملل متحد بخواهد که به این قبیل اقدامات مبادرت ورزند.این اقدامات ممکن است شامل متوقف ساختن تمام یا قسمتی از روابط اقتصادی و ارتباطات راه آهن،دریایی، هوایی،پستی، تلگرافی ،رادیویی و سایر وسایل ارتباطی و قطع روابط سیاسی باشد.)) ↑
Responsibility for reconstruction. ↑
عملیات حفظ صلح سازمان ملل متحد بر مبنای ماده ۴۰ منشور ملل متحد(بدون احراز ماده ۳۹ آن) می تواند به عنوان یکی از موثرترین عملیات بازسازی سازمان ملل متحد حداقل در کوتاه مدت مطرح گردد . این مسئله از آنجا که در عملیات حفظ صلح در سطح شورای امنیت سازمان ملل متحد،اعضای دایم از حق وتو به دلیل عدم اعمال ماده ۳۹ منشور برخوردار نیستند از اهمیت بسیاری برخودار می باشد. البته در شرکت در عملیات حفظ صلح،دولتهای عضو سازمان ملل مخیر هستند و نمی توان آنها را مورد الزام قرار داد.برای اطلاعات بیشتر راجع به عملیات حفظ صلح سازمان ملل متحد ن.ک به :شایگان،فریده،عملیات حفظ صلح سازمان ملل متحد،انتشارات وزارت امورخارجه،تهران،چاپ اول،۱۳۷۲،صص ۳۰-۳۵٫ ↑
See Lori Fisler Damrosch, Changing Conceptions of Intervention in International Law, in Emerging Norms of Justified Intervention ۹۱, ۹۷ (Laura W. Reed & Carl Kaysen eds., 1993) ↑
Louise Doswald-Beck, The Legal Validity of Military Intervention by Invitation of the Government, 56 BRIT. Y.B. INT’L L. 189, 227 (1985). ↑
(President Bosch ↑
New Jewel Movement ↑
Maurice Bishop ↑
Urgent Fury ↑
Robert J. Beck, International Law and the Decision to Invade Grenada: A Ten-Year Retrospective, 33 VA. J. INT’L L. 765, 768-71 ↑
(Just Cause ↑
General Noriega ↑
Guillermo Endara ↑
ساعد،نادر؛چهارچوب شناسی دکترین جنگ های مردمی در پرتو موازین حقوق بین الملل بشردوستانه،فصلنامه مطالعات راهبردی بسیج،تابستان ۱۳۸۶،شماره ۳۵،ص۸۵٫ ↑
شریفی طراز کوهی،حسین؛حقوق بشردوستانه بین المللی،انتشارات میزان،چاپ اول،بهار ۱۳۹۰،ص۱۴٫ ↑
The UN Code of Conduct for Law Enforcement Officials ↑
The UN Basic Principles on the Use of Force and Firearms ↑
Draft Principles on the Prevention of Human Rights Violations Committed with Small

الف – فرهنگی- علمی

عرصه علم و فرهنگ، بی شک یکی از مهمترین حوزه‌هایی است که غرب در آن حیطه به سرعت به رشد دست یافت.عمده دلایل این پیشرفت را می توان در عوامل زیر جستجو کرد.

۱- شکل گیری دانشگاه ها و نظام آموزش کارآمد

پیدایش انقلابهای گوناگون و پیشرفت علوم و صنعت به ناچار نیروهای کارگری را لازم داشت که با انتقال جمعیت روستاها به شهرها در قرن ۱۱و ۱۲ مدارس شهری از انواع مختلف، که تا این زمان در کارتعلیم و تربیت مشغول بودند، از زیر سایه مدارس رهبانی قد برافراشتند و به صورت نیروهای عمده‌ای بیرون آمدند. نهضت‌های اصلاحی تعلیم و تربیت رهبانیت با هدف کاستن نفش رهبانیت در امور دنیوی و تاکید نهادن بر سرشت معنوی دعوت روحانی, به این تحولات کمک رسانید. و انواع مختلف مدارس دولتی, چه دبستان و چه دبیرستان، پدید آمدند که گر چه مستقیما با نیازها و احتیاجات کلیسایی ارتباطی نداشتند اما به روی هر کسی که تواناییش را داشت باز بودند^[۲۵۰]
اهداف تربیتی مدارس جدید گسترده‌تر از مدرسه‌های رهبانی بود؛ مشتریان آن ها در کل، از میان کسانی بودند که پس از تحصیل می خواستند مناصب رهبری را در کلیسا عهده دار شوند و هم کسانی که به دنبال مشاغل دولتی بودند؛ لذا طیف وسیعتری از آموزش‌ها را شامل می‌شد؛ منطق, فنون چهارگانه(موسیقی, حساب, هندسه, الهیات, حقوق و طب موادی بودند که در مدارس شهری بیش از آنچه در صومعه‌ها تدریس می شد به ترویج آن می پرداختند.
گرچه بسیاری از این مدارس به ویژه در فرانسه وابسته به کلیسای جامع بود اما مدارسی هم پیدا می شدند که وابستگی کمتری به کلیساها داشتند، به عنوان نمونه مدارس بولونیا و آکسفورد در قرن ۱۲ به دلیل مطالعات پیشرفته آن ها در حقوق و هنرهای آزاد شهرت فراوانی داشت.
این مدارس با رشد اقتصادی در اروپا و تحولات اجتماعی و فرهنگی که به وقوع پیوست به تدریج تبدیل به دانشگاه های اروپایی شدند. بدین ترتیب، بولونیا در ۱۱۵۰ و پاریس در ۱۲۰۰و آکسفورد ۱۲۲۰ مقام دانشگاهی را به ست آوردند.وسپس در بقیه شهرهای اروپا به تقلید از آنان دانشگاه‌هایی به وجود آمدند.
ظهور این دانشگاهها مصادف شده بود با افول تدریجی علوم به ویژه علوم طبیعی در دنیای اسلامی بنابراین در حالی که شرق به مرور پژوهشهای علمی رو به کاستی می رفت؛ استادان و شاگردان این دانشگاهها با ولع هر چه تمام‌تر میراث علمی مسلمین را دریافت کردند و پس از ترجمه به توسعه و تکمیل آن پرداختند.^[۲۵۱]

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۲- تغییر نظام آموزشی در غرب

توجه زیاد مردم به عقل و کارکرد کاربرد عقل ابزاری برای خدمت به انسان عصر دگرگونی فکری غرب، باعث شد رویکردی جدیدی به مقوله علم آموزی پیدا کند. و توجه مردم به سوی دانشگاه های مختلف غرب، تغییراتی در نظم و اهداف تدریس در دانشگاه ها داده شد عقل گرایی ابزاری به وجود آمد، که در طول زمان موجبات ترقی جامعه غربی را پدید آورد ؛ در قرون ۱۶ و ۱۷ تحقیقات علمی مردانی پون گالیله نیوتن و هایجنس و بویل چنان بنیان محکمی را تشکیل داد که توانستند به یاری مردم برای استفاده از این علوم بیایند. در واقع تحقیقات اینها، به گونه ای بود که دیگران می‌توانستند از آنها بهره برداری کنند^[۲۵۲]

۱) سازمان حقوقی مستقل

با تشکیل شکل نوین اداره دانشگاه، هسته اولیه دانشگاهها در غرب را یک انجمن صنفی متشکل از اساتید و دانشجویان بر عهده گرفت و امور مربوط به دانشگاه وابسته با اعضا بود. گرچه بسیاری از دانشگاههای اروپایی از میان مدارس کلیسایی رشد کردندو درابتدا، محتوای آموزشی آنها تا حد زیادی با تعلیم دینی اختصاص داشت, اما این دانشگاهها مشروعیت خود را از کلیسا نمی گرفتند و در تنظیم قواعد به صورت خود مختار عمل می کردند و شاید به همین خاطر بود که در راستای جذب اساتید , کسانی که مورد اتهام کلیسا و در معرض دستگاه ها تفتیش قرار می گرفتند جذب می شدند و حتی در مواردی برای جذب یک استاد , سه دانشگاه برای استفاده از او به رقابت پرداختند. و چنین به نظر می‌آید که در توافقی نانوشته کلیسا سخت‌گیری کمتری را نسبت به دانشگاهها و و استادان آنجا روا می داشتند. ^[۲۵۳]

۲) جای دادن رسمی علوم طبیعی و عقلی در آموزش

از مواردی که در شکل‌گیری دانشگاه، به عنوان یکی از ارکان موفقیت علمی غرب به شمار می آید؛ یکی، جدا شدن از آموزش های خرافی کلیسا بود و دیگری جایگزین کردن علوم کاربردی به جای دروس کلیسایی است. برای این کار در قرن ۱۲و ۱۳ بود که هسته یک آموزش دانشگاهی بر مبنای علوم طبیعی قرار گرفت؛ واز طریق این فرایند بهترین های حکمت علمی گرد آمده در سنت های یونانی و عربی به اروپا آورده شد, ظرف حدود یک‌صد سال مجموعه آثار ارسطو و مفسران او همچنین آثار برجسته دیگر یونانی و عربی را در اختیار غرب قرار داد. به گفته پروفسور گرانت این تحول که به سبب ترجمه‌های جدید به وقوع پیوست«بنیان های حقیقی را برای تحول مستمر علوم تا زمان حاضر ایجاد کرد.»^[۲۵۴]
در دانشگاه‌های این دوره، آثار ارسطو در محور اصلی برنامه درسی دانشگاه‌ها قرار گرفت و سپس نجوم و ریاضیات نیز بدان اضافه شدند و پس از آن نیز آثار بنیادین علمی که از منابع یونانی و اسلامی رسیده بود مشتاقانه مورد استقبال قرار گرفتند. به ویژه آن که مطالعه این کتاب‌ها در برنامه درسی دانشگاه نهادینه شد. بدین ترتیب عقل گرایی و دانش طبیعی در مرکز برنامه ها قرار گرفت.
البته، اینکه دانشگاهها به سوی علوم عقلی کشیده شدند به این معنی نیست که دانشگاههای غربی از همان ابتدا راه خود را از آموزشهای دینی جدا کردند بلکه تا قرن ها هم چنان الهیات در مرکز برنامه های درسی قرار داشت ولی اتفاق مهم نهادینه شدن آموزش علوم طبیعی و عقلی در این مراکز بود که با تداوم این سنت علمی و پس از طی بیش از ۵قرن در قرن ۱۷و ۱۸ منتج به انقلاب علمی در غرب و شکل گیری دانش جدید شد؛ برنامه درسی جدید به سرعت آثار خود را آشکار کرد و نوعی عقل گرایی و طبیعت گرایی را در میان داشمندان اروپایی ایجاد کرد و تمایل آن ها را برای کشف علل طبیعی اشیا تقویت کرد.^[۲۵۵]

۳) نظام استاندارد ارزیابی و ارتقا علمی

از جمله وجوه متمایزی که در غرب برای شایسته سالاری علمی و تشویق به دانش جویی صورت گرفت، عبارت بود از این که: در اروپا به دانش جویان که دوره های خود را تکمیل می نمودند مدرکی دال بر موفقیت او در آن درس داده می شد و گرفتن آن مدرک از دانشگاههای اروپا نوعی مجوز برای تدریس و گواهی نامه صلاحیت بود که تنها توسط رییس دانشگاه و پس از آن که دانشجو توسط هییت علمی مورد آزمون قرار می گرفت اعطا می‌شد. و تلاش های فراوان انجام می شد تا برنامه درسی و آزمون های گواهی استاندارد شده و از این طریق مدرک اخذ شده از این دانشگاه ها اعتبار جهانی پیدا کند.^[۲۵۶]
در مجموع تلاشهایی که برای کارآتر کردن علوم آموختنی انجام شد؛ موجب شناخت سرمایه‏های انسانی و رشد و تقویت آنها گردید ، در نتیجه این سرمایه در هر کجا و در هر جامعه‏ای شناخته و به کار گرفته می‌شد، می‏توانست توسعه و پیشرفت بیافریند، شهید مطهری در تایید این مطلب مطلب خود به نقش نیروی کار ماهر در پیشرفت کشورها، وضعیت موجود برخی از کشورهای اروپایی استناد نموده و می‏گوید:
الان بعضی از این کشورهای اروپایی این طور هستند. مثلاً انگلستان یک کشور تهی و خالی است که نمکش را هم باید از خارج بیاورند، همه چیز را باید از بیرون وارد کنند، ولی به ارزش یک چیز پی برده است، به ارزش ساختن افراد خودش، این معدن‏های انسانی را خوب کشف کرده‏اند. وقتی این معدن‏ها را استخراج و آماده می‏کنند، دیگر باک ندارند که هیچ چیز ندارند و همه چیز باید از بیرون بیاید. می‏گویند ما آدم داریم، آدم که داریم همه چیز داریم، ولی اگر آدم نداشته باشیم هیچ چیز نداریم.^[۲۵۷]

۳- انقلاب های علمی در غرب

بدون شک مغرب زمین که در قرون وسطی به غیر از توحش و نادانی از آنان گزارش نشده است؛ دارای پیشینه علمی چندانی نبود که بتواند با تکیه صرف بر علم موجود خود بتواند کشتی تمدن خود را به حرکت درآورد. بلکه آشنایی با تمدن های دیگر و بروز اتفاقاتی در این سرزمین باعث به وجود آمدن تلقی جدید از زندگی، علم در آن ها گردید.

۱) نهضت ترجمه

پیشرفتهای غرب نیز مانند مسلمانان، از نهضت ترجمه آغاز شد. شاید مهمترین دره ای که باعث درک مغرب زمنی از علم گردید زمانی بود که جنگ های صلیبی آغاز گردید؛ از قرن ۱۱تا ۱۳، هشت جنگ صلیبی به وقوع پیوست و اگر چه سرانجام با پیروزی مسلمانان به پیایان رسید، گرچه به کشورهای اسلامی و مسیحی لطمات فراوانی را وارد کرد. اما این جنگ ها فرصتی را برای جمع زیادی از اروپاییان به وجود آورد که از نزدیک با تمدن اسلامی و شکوفایی و عظمت آن آشنا شوند. باید در عدم آشنایی اهالی مغرب با علم و دانش قبل از جنگهای صلیبی گفت: در ابتدا صلیبیون به حدی بی سواد بودند که اعتنایی به فلسفه و عموم مسلمین نداشتند اما نفس این آشنایی باعث شد تا اروپاییان به عقب ماندگی خود پی ببرند و در سفرنامه های خویش به عظمت و بزرگی از تمدن اسلامی یاد کنند.^[۲۵۸]
ترجمه متون عربی از نیمه اول قرن ۱۲م به بعد یکی از فعالیت های مهم علمی در اروپا شد و اندلس در کانون جغرافیایی آن قرار گرفت. و دلیل آن هم وجود مراکز بزرگ فرهنگی اسلامی از یک سو و از سوی دیگر امکان ترجمه به زبان لاتین توسط مسیحیان از سوی دیگر بود.
جماعت های مسیحی و یهودی (معروف به مستعرب) در دوران تسلط مسلمین اجازه یافته بودند تحت لوای حکومت اسلامی دین خودشان را داشته باشند و پس از سقوط اندلس می توانستند واسطه و میانجیگر بین دو فرهنگ باشند. در نتیجۀ غلبه مسیحیان بر اسپانیا مراکز فرهنگ اسلامی و کتابخانه‌هایشان به زبان عربی بود، به دست مسیحیان افتاد. طلیطله که مهم‌ترین مرکز فرهنگ اسلامی بود در سال ۱۰۸۵ م سقوط کرد و در طول قرن ۱۲ بهره برداری از ثروت‌های کتابخانه آن, آغاز شد.
« در تولدو اندکی پس از استیلای مسیحیان و شکست مورها ، رمون، اسقف اعظم روشن فکر و پیشه ور آن شهر، گروهی از مترجمان را تحت رهبری دومینیکوس گووندیسالینوس گرد آورد(۱۱۳۰م) و آن ها را مامور ترجمۀ کتاب‌هایی کرد که درباره علوم و فلسفه به زبان عربی نوشته شده بود. اکثر این مترجمان یهودیانی بودند که آشنا به زبانهای عربی عبرانی اسپانیایی و گاهی نیز متبحر در لغت لاتینی بودند. پرکارترین فرد این گروه شخصی بود به نام یوحنا، که در میان اعراب به ابن داوود مشهور بود. یوحنا به ترجمه یک کتابخانه واقعی از آثار عرب و ترجمه‌هایی که فضلای یهودی از کتاب های ابوعلی سینا، غزالی، فارابی و خوارزمی بودند مبادرت جست و از طریق ترجمه کتاب حساب موسی خوارزمی، ارقام هندی و عربی را به مغرب زمین معرفی کرد»^[۲۵۹]
در پایان قرن ۱۲، جهان مسیحیت لاتینی بخش های عظیمی از دستاوردهای فلسفی و علمی یونانی و اسلامی را به چنگ آورده بود؛ در طی قرن ۱۳ بسیاری از شکاف های بازمانده می بایست پر شود. این کتاب های ترجمه شده به سرعت در مراکز بزرگ تربیتی پخش شد، و در آنجا به انقلاب آموزشی و تربیتی کمک رسانید^[۲۶۰] به اعتقادات ویل دورانت: تاثیرات تمامی این ترجمه ها در اروپای لاتین اثری انقلابی بود؛ روانه شدن سیل متونی از دنیای اسلامی و یونان، عشق به تحقیق و تتبع را به طرز عمیقی از نو در نهاد مردمان بیدار کرد، تحولات جدیدی را قهرا در دستور زبان و واژه شناسی به وجود آورد. برنامه دروس مدارس را توسعه بخشید و در رشد شگفت انگیز دانشگاه ها قرن ۱۲ و ۱۳ سهیم بود..جبر، رقم صفر و سیستم اعشاری از راه این ترجمه ها قدم به جهان مسیحی غرب نهاد.^[۲۶۱] فرضیات و طرق عملی طب بر اثر ترجمه کتاب های اساتید یونانی، لاتینی، عرب و یهودی قوت یافت و طریق تکامل پیمود. ورود علم نجوم اسلامی یونانی بسط الهیات را اجباری ساخت. مفاهیم جدیدی در الوهیت به وجود آورد که خود دیباچه تحول عظیم تری بود که پس از کوپرنیک پدید می آمد دورانت، با توضیح اینکه اسلام با اشاعه دانش و تهییج اذهان وادار به ساختن معبد اسکولاستیک نمود می گوید:« سپس یک یک سنگ های آن بنای فخیم شکاف می داد تا در قرن ۱۴ آن دستگاه قرون وسطایی فرو ریزد و به دنبال عشق رنسانس، مقدمات فلسفه جدید فراهم آمد»^[۲۶۲]

۲) واردات علم از مسلمانان

برخورها و روابط فراوانی که بین مسلمین و مغرب زمین صورت گرفت، باعث پخش علوم و فنون و اخلاق در بین هر دو طرف گشت. والبته چون مسلمین در آن زمان دارای تمدن و فرهنگ والاتری نسبت به مغرب زمین بود، سودی که غرب از ارتباط با اسلام برد به مراتب بیشتر از مسلمین بود. به برخی از مواردی که مغرب زمین از مسلمانان به سوغات برد، در فصول قبل اشاه شد. اما تاثیر نفوذ اسلام در غرب چنان برای مغرب زمین اعجاز کرد که مونتگمری وات در بیان تاثیرات حضور ونفوذ مسلمانان در غرب، می گوید:
« هنگامی که انسان تمام جنبه های درگیری اسلام و مسیحیت در قرون وسطا را در نظر بگیرد، این روشن خواهد بود که تاثیر اسلام بر جامعه مسیحیت بیش از آن است که معمولا شناسایی می شود. اسلام نه تنها در تولیدات مادی و اختراعات تکنولوژی اروپا شریک است است ؛ و نه تنها اروپا را از نظر عقلانی در زمینه های علم و فلسفه برانگیخت، بلکه واداشت تا تصویر جدیدی را از خود به وجود آورد.»^[۲۶۳]
از ثمرات روزمره ای که دنیای غرب از آشنایی با شکوه تمدن غرب به ست آورد بسیار است. اما یکى از ثمراتی که جنگ هاى صلیبى براى اروپاییان داشت؛ رواج حمّام هاى عمومى بخار بود، که به تقلید از گرمابه‌هاى مسلمانانو با رفتن از سرزمنی های اسلامی به ساختن مشابه برای آن پرداختند.
در اوضاع بهداشتی و اهمیت این قضیه همین بس که، کلیسا با گرمابه هاى عمومى نظر خوشى نداشت; زیرا این گونه مراکز را مقدّمه واداشتن مردم به اعمال منافى عفّت مى دانست. این در حالى است که از مدت ها پیش از آن، در تمام شهرهاى اسلامى، حمّام هاى عمومى در تمامى محلّه ها وجود داشت و مردم مسلمان نظافت را از نشانه هاى ایمان مى شمردند. علاوه بر این، حتى مسیحیان داشتن مستراح را در خانه هایشان بد مى دانستند؛ ویل دورانت مى نویسد: «در قرن سیزدهم، پاریسى ها بول دان هاى خود را آزادانه از فراز پنجره به معابر خالى مى کردند و تنها تأمینى که عابر بیچاره داشت اخطار صاحب خانه بود که با صداى بلند مى گفت: خیس نشوى! مردم در حیاط ها، روى پلکان ها و از بالاى بالاخانه ها، حتى در کاخ «لوور»، پیشاب مى ریختند. پس از بروز طاعون در سال ۱۵۳۱م به موجب فرمان مخصوص، به عموم مالکان و خانه داران پاریسى اخطار شد که براى هر خانه اى مستراحى احداث کنند; اما بیشتر مردم زیربار نرفتند».^[۲۶۴]

۳) نهضت اصلاح دینی

با توجه به وضعیت اسفناک کلیسا وبه ویژه استفادۀ کلیسا, دیرها و صومعه ها و ساخت و ساز و وابستگی سیاسی آنان، اخذ مالیات و عشریه ها، فروش آمرزش نامه ، و ..همه این امور نارضایتی گسترده ای را در میان مردم ایجاد کرده بود که نهایتا به نهضت اصلاح دینی انجامید. در قرن ۱۶، مارتین لوتر،که در یکی از شهرهای آلمان استاد دانشگاه و معلم رسمی کتاب مقدس بود، با فروش آمرزش‌نامه به مخالفت پرداخت و پاپ را ضد مسیح نامید و پاپ نیز وی را تکفیر کرد. نهضت لوتر به سرعت به آلمان و سایر مملک اروپایی کشیده شد وسرانجام پروتستان‌ها و طرفداران نهضت اصلاح دینی به جمعیتی تاثر گذار در غرب تبدیل شدند.
نهضت اصلاح دینی به طور غیر مستقیم موجب رشد عقلگرایی در مسیحیت شد. این نهضت، اقتدار کلیسا رابه چالش کشید و اعلام داشت که هر مومنی حق دارد اسفار کتاب مقدس را شخصا و بدون وساطت کلیسا تفسیر کند وبدین ترتیت فهم رسمی از مسیحیت و ظهور فرقه های متعدد در میان پروتستان ها پدید آمد. و همین امر زمینه مجادلات فکری فراوان را به وجود آورد و در نهایت عقل به عنوان مرجع رفع منازعات برگزیده شد. در حقیقت با سست شدن برخی اصول جزمی مسیحیت و آزاد شدن فهم کتاب دینی برای عموم مردم، زمینه بررسی های خرد گرایانه کتاب مقدس فراهم گردید؛ در کشورهای پروتستان قانون کلیسایی از میان رفت و در دانشگاههای آن، علم حقوق جانشین الهیات شد.^[۲۶۵]

۴) کشفیات جدید علمی

بدون شک یکی از مهمترین عرصه های پیشرفت غرب در زمهی علم و کشفیات بود است . در نیمه دوم قرن ۱۹ از نظر کشفیات در تمام علوم ، دوره ای بی سابقه محسوب می شود. تنها یک بنای مجلل که بر روی پایه هایی که قبلا مردانی چون گالیله، نیوتن، بیل، لاوازیه، و کوویه بنا کرده بودند ، نبود، بلکه علوم جدید بسیاری به وجود آمد و قوانین کلی اساسی بسیاری بر قرار کرد. که مهمترین کارهای بزرک علمی قرن ۱۹ قوانین ترمو دینامیگ، تئوری امواج الکترو ماگنتیک، کشف ارتباط میکروب ها باامراض و پیشرفت تکنیک جراحی با اصول بهداشتی پیشرفت تلقیح برای پیشگیری امراض واز همه مهمتر از نظر استنباطاط فلسفی، تئوری تکامل تدریجی انواع بود. استفاده عملی از کشفیات علمی چنان انقلاب صنعتی را تسریع کرد که در ربع آخر قرن ، دومین انقلاب عظیم صنعتی را به وجود آورد^[۲۶۶]

۵) انقلاب صنعتی

یکی از مهمترین دوران ، و از مهمترین دلایل رشد فزاینده غرب، بروز انقلاب صنعتی در غرب بود که این تمدن را از تمدن های دیگر به خوبی متمایز می کند؛ انقلابی که ننیجه اش در همه زمینه ها موازنه قدرت، علم، اقتصاد و…را به سمت غرب تغییر داد. و با تعمق در تحولات این دوره به این نتیجه می‌رسیم که علم و صنعت باهم، پایه های یکدیگر را برای پیشرفت ساختند.
انقلاب صنعتی تحولی فن‌آورانه و صنعتی و اجتماعی بود که در سده ۱۸م در انگلستان به آرامی آغاز شد. صنعتی شدن، در اصل به تغییر از کشاورزی به عنوان هدف اولیه کار آدمی و شیوه اصلی ایجاد ثروت به ماشینی شدن تولید کالاها در کارخانه انجامید. در نتتیجه، شیوه ای تازه از بقای آدمی شروع به شکل گرفتن کرد، یعنی تمدن صنعتی، ونوع آدمی همراه با آن به دوران تاریخی تازه ای قدم نهاد.^[۲۶۷] تولید ماشینی شد، و نیروی آن از ماشین هایی با سوخت فسیل تامین گردید؛ صنعتی شدن در کشاورزی بسیاری نقاط انقلاب ایجاد کرد؛ تغییر ساختار گسترده جوامع، طبقه هاای کاملا تازه ای از مالکان ، کارگران، مدیران، رهبران سیاسی و مصرف کنندگان به بار آورد^[۲۶۸]
پیشرفت تکنیکی در قرن ۱۹ چنان سریع انجام می شد که به نقل ویل دورانت، در این دوران « تمام کارخانه داران از خود اختراعی دارند و روزانه سرگرم بهبود اختراعات دیگران هستنذ»^[۲۶۹] منابع جدیدی برای تولید نیروهای عضله انسان و حیوانات یکی پی از دیگری کشف شدند و روش های تولید انبوه نیز روز به روز ترقی کرد و زمینه رشد هر چه بیشتر اقتصادی اروپا و کشورهای صنعتی را از قرن ۱۸ به بعد را فراهم کرد.

۶) تربیت نیروهای ماهر

از مهمترین تاثیرات رشد اقتصادی و علمی، توسعه شهر نشینی و مدنیت در غرب بود و از سوی دیگر تداوم رشد اقتصادی و انقلاب صنعتی نیاز به نیروهای تحصیل کرده و تحقیقات علمی داشت. لذا یک همگرایی ای بین بازار کار و نیروهایی که دانشگاه باید تربیت می کرد به وجود آمد، دانش پژوهان که فرصت های شغلی خود را در گرو آموزش های پیشرفته می دیدند، انگیزه های بیشتری برای تحصیل پیدا کردند و منافع متقابل اقتصاد و آموزش علوم طبیعی سبب شد تا سرمایه کافی برای تحقیقات و آموزش های علمی فراهم آید.
امپراتوری‌های قدرتمند و طبقات مرفه با دیدن تاثیر علوم مختلف در زندگی، به خاطر علایق یا رقابت های اشرافی به حمایت از دانشمندان و مراکز علمی می پرداختند. بدین گونه بود که ثروتمندان هزینه ها را متقبل شدند و دانشجویان متخصص شدند و در کارهای دارای تخصص مشغول به کار شدند.
طبقه بورژوازی یا طبقه متوسط در اروپا، که به برکت تحولات اقتصادی دارای ثروت و مکنت شده و در تحولات بعدی اروپا نقش موثری را ایفا کرد.این طبقه در برابر اقتدار اشراف سنتی و روحانیون به مبارزه ای تدریجی پرداخت و در همه تحولات اروپای جدید به صورت موثری حضور یافت وسرانجام نظام سلطنتی را به نظام جمهوری تبدیل کردو زمینه را برای حضور مستمر خود در همه مشارکت ها را فراهم کرد. همچنین باید گفت، ثروت این دسته در اروپا موجب تضعیف نقش دین و کلیسا در جامعه غربی شد ودر نتیجه تمرکز به روی آموزش های مذهبی جای خود را به تدرج به حمایت از علوم طبیعی سپرد.^[۲۷۰]

اهداف نظام آموزشی غرب

مغرب زمین با توجه با دیدگاه عقل گرایی صرف به امور، و به کاربردن عقل در راستای اهداف اومانیستی، از آموزش جز پیدا کردن راه های هر چه بهتر و بیشتر در راه استیلای عقلی به جهان هدفی نداشت؛ و همه مکاناتش را برای رسیدن به این خواسته ها به کار گرفت.
الف- آموزش و پرورش همگانی
از اهداف اولیه تعلیم در غرب آزادی انسانها برای تحصیل در هر مقطعی است. لذا طبق این شعار هر کدام از مغرب زمین برای کسب مدارج علمی بدون محدودیت، به دانگاهها هجوم آوردند.با توجه به تاکید تفکر لیبرالیستی درباره برابر دانستن انسان ها در برخورداری از حقوق اساسی شان، همه افراد در جامه لیبرال باید از حق تعلیم و تربیت رسمی و بدون تبعیض برخورددار بشند. پس برای رسیدن به ان هدف باید فرصت های برابری برای همه فراهم شود تا بتوانند استعدادهای خویش را شکوفا کنند.^[۲۷۱]
ب- آموزش عملی و کاربردی
بعد از انقلاب صنعتی در غرب، گویا همه ازعلم، در غرب چیزی را می‌خواهند که بتوان از آن استفادۀ عملی کرد؛ بنابراین بسیاری از اهالی مغرب زمینۀ آموزشی‌ای را ارزشمند و قابل پذیرش می دانستند که جنبه عملی و کاربردی داشته باشد و فرد را برای موفقیت در زندگی فردی و توانایی ایفای نقشی مستقل در جامعه آماده کند. بنابراین ایده‌گیری عقیدتی و نظری که فاقد کاربرد عملی و شغلی در زندگی باشد، در اولویت نخواهد بود. و در این راستا بود که تاکنون دانشگاه ها در غرب با نیاز سنجی هایی که از وضعیت شغل و نیازهای تخصصی آینده بعمل می اوردند نیرهی فکری و کاری برای آن شغل و حرفه ها به وجود می‌آورند
به قدری در زمینه آموزش های کاربردر اهتمام داشته و دارند که دانشگاهها هم رتبه بندی می شوند و دانشگاههایی که کارهای بهتری اراده می دهند دانشجویان بهتری را هم از خیل داوطلبان می توانند انتخاب کنند.
ناگفته پیداست، امروزه‌ دانشگاهای غربی همیشه رتبه‌های بالای نظر سنجی‌ها را از لحاظ کیفیت‌های گوناگون علمی در اختیار دارند و با تربیت نیرروهای متخصص سعی در هر چه کاربردی‌تر کردن علوم برای ایجاد تحول در تمدن و اجتماعشان دارند.

همانگونه که در جدول ۴-۴ ملاحظه می‌کنید بین منابع استفاده شده برای هر یک از مولفه ها، سلامت غذایی، نقش تغذیه در تامین منابع انرژی، ارتقای سطح سلامت، تنوع غذایی، دستهبندی غذایی و تغدیه به دلیل داشتن مقدار p-value کمتر از سطح خطای ۰۵/۰، تفاوت معنی‌داری وجود دارد (در سطح اطمینان ۹۵ درصد)، از این رو با توجه به جدول ۴-۵ به بررسی بیشترین منبع کسب دانش در زمینه تغذیه و ابعاد آن میپردازیم.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

در زمینه تغذیه، بیشترین منبع کسب دانش، دانشآموزان پایه چهارم ابتدایی، راهنمایی خانواده به میزان ۶/۳۵ درصد می‌باشد و استفاده از کتابهای درسی، رسانه ها و راهنمایی معلم به ترتیب اولویتهای بعدی دانشآموزان بودند (نمودار ۴-۳). بیشتری منبع کسب دانش در زمینه ابعاد تغذیه چون سلامت غذایی، نقش تغذیه در تامین انرژی و رشد، ارتقای سطح سلامت، تنوع غذایی و دستهبندی غذایی نیز راهنمایی خانواده می باشد. بطوری که بیشترین استفاده از راهنمایی خانواده، در زمینه سلامت غذایی به میزان ۴/۳۹% است. همچنین از راهنمایی خانواده به ترتیب در دسته‌بندی غذایی، ارتقای سطح سلامت، نقش تغذیه در تامین انرژی و رشد و تنوع غذایی بیشترین استفاده را دانش‌آموزان داشتند.
نمودار ۴-۳: فراوانی منبع کسب دانش در زمینه تغذیه
سوال پژوهشی ۳: نقش کتب درسی در کسب دانش تغذیه‌ای (سلامت غذایی، نقش تغذیه در تأمین انرژی و رشد، ارتقای سطح سلامت، تنوع غذایی و دسته‌بندی غذایی) دانش‌آموزان به چه میزانی است؟
با بهره گرفتن از درصد فراوانی نتایج جدول ۴-۵ به بررسی میزان کسب دانش در زمینه تغذیه و ابعاد آن از طریق کتب درسی، پرداخته و نتایج در جدول ۴-۶ ارائه گردید.
جدول ۴-۶: فراوانی و درصد فراوانی کسب دانش از طریق کتب درسی در زمینه ابعاد تغذیه

شاخص

سلامت غذایی

نقش تغذیه در تامین انرژی

ارتقای سطح سلامت

تنوع غذایی

دستهبندی غذایی

تغذیه

فراوانی

۵۲۹

۳۰۸

۵۷۰

۵۳۰

۴۸۳

۲۴۲۰

درصد فراوانی معتبر

۱/۲۵%

۹/۲۲%

۵/۲۱%

۵/۲۳%

۷/۲۱%

۸/۲۲%

همانگونه که در جدول ۴-۶ مشاهده میشود، بیشترین میزان استفاده از کتب درسی در زمینه سلامت غذایی (۱/۲۵%) می‌باشد و اولویتهای بعدی استفاده از این منبع به ترتیب در زمینه تنوع غذایی، تامین انرژی و رشد، تغذیه، دستهبندی غذایی و ارتقای سطح سلامت می‌باشد (نمودار ۴-۴).
نمودار ۴-۴: درصد فراوانی منبع کسب دانش از طریق کتب درسی در زمینه تغذیه
سوال پژوهشی ۴: نقش آموزش معلمان در کسب دانش تغذیه‌ای (سلامت غذایی، نقش تغذیه در تأمین انرژی و رشد، ارتقای سطح سلامت، تنوع غذایی و دسته‌بندی غذایی) دانش‌آموزان به چه میزانی است؟
به منظور بررسی میزان کسب دانش در زمینه تغذیه و ابعاد آن از طریق آموزش معلمان، از درصد فراوانی نتایج جدول ۴-۵ استفاده و نتایج در جدول ۴-۷ ارائه گردید.
جدول ۴-۷: فراوانی و درصد فراوانی کسب دانش از طریق آموزش معلمان در زمینه ابعاد تغذیه

نمودار ۴-۱۲-مقایسه میانگین نمره دل پذیر بودن در دو گروه ………..………..۱۱۳
نمودار ۴-۱۳-مقایسه میانگین نمره روان نژندی در دو گروه………..…………..۱۱۴
نمودار ۴-۱۴-مقایسه میانگین نمره استرس در دو گروه ………….……….….. ۱۱۵
چکیده
هدف پژوهش حاضر، مقایسه مقایسه ی ویژگیهای شخصیتی، سبکهای مقابله ای و میزان استرس والدین نوجوانان دارای اختلال سلوک با والدین نوجوانان عادی بود. بدین منظور از میان نوجوانان گروه سنی ۱۰-۱۴ مراجعه کننده به مراکز مشاوره آموزش و پرورش منطقه ۵ اصفهان که تعداد ۱۰۷ نفر در یک دوره دو ماهه بود تعداد ۵۰ نفر که در چک لیست اسکید نمره لازم را کسب کرده بودند انتخاب شده و والدین آنها با پرسشنامه های نئو، سبکهای مقابله ای لازاروس و پرسشنامه استرس مورد مقایسه با ۵۰ والد دارای فرزند عادی قرار گرفتند. نتایج تجزیه و تحلیل آزمون t نشان داد که بین استرس والدین دارای نوجوانان مبتلا به اختلال سلوک با استرس والدین دارای نوجوان عادی تفاوت معناداری وجود دارد. همچنین بین مقابله مستقیم، فاصله گرفتن، طلب حمایت اجتماعی، پذیرش مسولیت، گریز – اجتناب، حل مساله برنامه ریزی شده و ارزیابی مجدد مثبت در آزمون سبکهای مقابله ای در والدین دارای نوجوانان مبتلا به اختلال سلوک با والدین دارای نوجوان عادی تفاوت معناداری وجود دارد. یافته نشان داد که در ویژگیهای شخصیتی دو گروه بین روان نژندی و برون گرایی تفاوت معناداری وجود دارد ولی بین نمره انعطاف پذیری، مسئولیت پذیری و دلپذیر بودن بین دو گروه تفاوت معناداری وجود ندارد .
واژه های کلیدی: ویژگیهای شخصیتی- سبکهای مقابله ای- استرس و اختلال سلوک
فصل اول
مقدمه
۱-۱ مقدمه
بررسی تاریخچه اختلال‌های روانی نشان می‌دهد که همواره این اختلال‌ها همراه و همزاد بشر بوده و هست و انسان‌ها جهت پیشگیری و درمان آن‌ها به شیوه‌های مناسب و نامناسب متوّسل می‌شوند (احمدزاده ۱۳۸۴،۲۵).
با توجه به اهمیتی که جوامع امروزی برای تداوم و بقا سلامت و بهداشت روانی افراد جامعه قائل است بررسی و شناخت عواملی که به پایداری و موفقیّت در تحقق سلامت روان منجر می‌گردد ضروری به نظر می‌رسد. نکته دیگری که پرداختن به آن در مطالعات مربوط به بهداشت و سلامت روانی حائز اهمیت است نقش والدین و خانواده است. پدر و مادر ما زمینه ساز بهداشت و سلامت روانی فرد، جامعه و نسل آینده است. افراد خانواده به ویژه پدر و مادر می‌توانند عمیق‌ترین تجربه‌های عشق و علاقه و صمیمیّت و آرامش را در محیط گرم خانواده بیابند و در عین حال می‌توانند عمیق‌ترین نفرت‌ها و بی‌علاقگی‌ها و انواع ضربه‌های جسمانی و روانی را در خانواده متحمل شوند. دستیابی به جامعه سالم، آشکارا در گرو سلامت خانواده است و تحقق خانواده سالم، مشروط به برخورداری افراد آن از سلامت روانی و داشتن رابطه‌های مطلوب با یکدیگر است. از این رو، سالم‌سازی اعضای خانواده، پدر و مادر و رابطه‌هایشان بی‌گمان آثار مثبتی را در جامعه به دنبال خواهد داشت (پورعابدی ۱۳۸۰ ،۶۷).

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

رابطه پدر و مادر با فرزندان یکی از قوی‌ترین رابطه‌های انسانی است که کیفیت آن پیامدهای گوناگونی برای فرزندان و دیگر اعضای خانواده و در نهایت جامعه دارد. هر چه تعامل میان والدین بیشتر باشد و این تعامل‌ها توأم با محبت و صمیمیت بیشتری باشد نه تنها موجب استحکام پیوند خانواده خواهد شد، بلکه سلامت و آرامش روحی و روانی اعضای خانواده نیز تضمین می‌شود (احمدزاده ۱۳۸۴ ،۸۷).
بنابراین با توجه به این که یکی از عوامل مؤثر بر سلامت روانی والدین است، در این پژوهش قصد بر این است که رابطه بین ویژگیهای شخصیتی، سبکهای مقابله ای و میزان استرس والدین نوجوانان دارای اختلال سلوک با والدین نوجوانان عادی بررسی می شود.
۱-۲ بیان مساله
یکی از بارزترین خصوصیات انسان تعامل و ارتباط با یکدیگر است. اصلی‌ترین منبع ارتباطی انسان‌ها والدین هستند و این تعاملات نقش اساسی در شکل‌دهی ابعاد شخصیتی فرد دارند. بل معتقد است که مادر اوّلین پایگاه شکل‌گیری افکار و عقاید کودک در مورد خود و محیط ساختارهای ذهنی، سلامت روانی و شخصیتی آنان محسوب می‌شود.
به طور کلی زمینه‌ای که رشد فرد در دوره‌های مختلف زندگی در آن اتفاق می‌افتد تا حدود زیادی می‌تواند سلامت روانی را تعیین کند. یکی از مدل‌های مطرح شده در این زمینه متعلّق به برافن برنر ( جاودان ۱۳۸۵،۲۳-۲۰) است. طرز تفّکرها و شیوه زندگی در خانواده پایه‌ریزی می‌شود و سپس توسط مربیان مهدکودک، آموزگاران، دبیران مدارس و دیگر افراد مهّم شکل می‌گیرد. در صورتی که پایه این روابط و تعاملات به نحو شایسته و مبتنی بر احترام و حقوق متقابل صورت گیرد، می‌توان انتظار داشت افرادی سالم و دارای رفتارهای سنجیده پرورش یابند.
والدین و مربیان نا آگاه به مسائل روانی و تربیتی در بسیاری از موارد با طرد کردن کودکان و نوجوانان اعمال فشار و بی‌توجهی باعث بروز رفتارهای نابهنجار، احساس خصومت، کینه و خشم می‌گردند.
شواهد نشان می‌دهد که رابطه مادر و کودک نقش برجسته‌ای در سلامت روانی و یا بروز اختلال در رشد روانی و ذهنی کودک دارد زیرا، واکنش‌های مادر نسبت به کودک و نحوه ارتباط مادر با فرزندان تا حدودی زیاد می‌تواند بر تصور کودک از خودش تأثیر بگذارد( ولمن ۱۹۸۸، ۱۹۰) عقیده دارد که بسیاری از علائم روان تنی و اختلال‌های روانی – رفتاری بیانگر واکنش‌های کودک به نگرش مادر است. به عنوان مثال، توجه به حقوق دیگران، حفظ شخصیت و احترام دیگران، میزان شکیبایی در برابر مصائب رفتن به وادی بزهکاری و . . . تا حدود زیادی بر تجارب خانوادگی بستگی دارد.
ارتباط مؤثر، سنگ زیربنای خانواده سالم است. به عبارت دیگر، وقتی خانواده‌ای از الگوهای ارتباط مؤثر استفاده می‌کند، انتقال و درک روشنی از محتوا و قصد هر پیامی را دارد و مسئولیت اجتماعی کردن فرزندان و دستیابی به نیازهای روانی اعضای خانواده را به خوبی انجام می‌دهد (ابراهیمی ۱۳۸۵،۱۲۸). بررسی‌های انجام شده درباره خانواده عمدتاً بر این فرض استوار بودند که بیماری هر عضو یک خانواده علامت بیماری خانواده (پدر و مادر) است، و در مورد اختلال‌های روانی شدید می‌توان آنها را به بیماری روانی و اختلالات غیر قابل انکار والدین نسبت داد.
اکثر محققان که تأثیر تعارضات خانوادگی در بروز مشکلات فرزندان را مورد بررسی قرار داده‌اند، بر دگرگونی نحوه ارتباط – والد فرزند توجه داشته، و در تبیین نقش تعارضات پدر و مادر در بروز مشکلات رفتاری، کنش‌های متقابل اعضای خانواده را دارای اهمیت بسیار یافته‌اند. یافته‌های مرتبط با تأثیر خانواده بر سلامت فرزندان مبتنی بر نظریه یادگیری اجتماعی است (سعادت‌مند ۱۳۸۴،۴۵)
مطالعات مربوط به فرزندان با والدین دارای آسیب‌های روانی و فرزندان والدین دارای آسیب‌های روانی کمتر و مقایسه آن‌ها باهم تفاوت معنا‌داری را نشان می‌دهد. اگر روابط اعضای خانواده و کانون خانواده دچار عدم تعادل گردد و به عبارت دیگر خود تبدیل به یک دنیای بیمارگونه شود، می‌تواند زمینه‌ساز اختلال‌ها و نابسامانی‌های روانی فراوان در فرزندان گردد (اسماعیلی ۱۳۸۳،۷۰-۶۵). علاوه بر این سیزر نشان می‌دهد که پذیرش بیش از حد مجاز در خانه با رفتار پرخاشگرانه و ضد اجتماعی فرزندان همبستگی دارد .
سینگر و وینر به تأثیر فضای حاکم بر خانواده و سلامت روان فرزندان معتقدند. این پژوهشگران از تحقیقات خود به این نتیجه رسیده‌اند که معمولاً رابطه بین دو فرزند سالم از نظر روانی، تا اندازه‌ای هدفدار و باثبات است. امّا والدینی که دارای اختلالات عاطفی – روانی هستند، به علّت عدم توانایی در تمرکز و داشتن افکار منقطع و تضاد عاطفی دارای ارتباط نامشخص، بی‌سازمان و غیر متمرکز با فرزندانشان هستند، به گونه‌ای که این فرزندان از داشتن ارتباطی معین، روشن، هدفدار و با دوام محروم هستند (سعادت‌مند ۱۳۸۴،۵۶)
تمامی این تحقیقات نشان می‌دهد یکی از منابع مهّم و مؤثر بر سلامت روان فرزندان محیط خانواده است. اگر منابع خانواده برای سازگاری با فشارهای روانی ناکافی باشد، خانواده مجبور به تحمل بار سنگین می‌شود. تغییرات و فشارها در زندگی خانواده به ظرفیت واحد خانوار فشار می‌آورد. بنابراین، می‌توان بعضی از نتایج منفی مثل بیماری را در اعضای خانواده پیش‌بینی کرد.
امکان ابتلا به اختلال‌های روانی برای همه افراد جامعه وجود دارد و هیچ انسانی از فشارهای روانی و اجتماعی مصون نیست، این پدیده خطری است که مرتباً نسل فعلی و آینده را تهدید می‌کند و زیان‌های فردی و اجتماعی، خانوادگی، فرهنگی و اقتصادی زیادی در بر خواهد گرفت.
کودکان و نوجوانانی که قوانین اجتماعی را زیر پا می گذارندو با رفتارهای آزار گرانه وگرایش های پرخاشگرانه مانند سرقت، خرابکاری، آتش سوزی عمدی، دروغگویی، ولگردی و فرار که مستلزم شکستن سنت ها، ارزش ها و قوانین اجتماعی است و همچنین رفتارهایی که کنش های روانی و اجتماعی فرد را در منزل، مدرسه و گروه های اجتماعی دچار مشکل می سازد، دچار اختلال سلوک هستند‌(مفیت و دیگران ۲۰۰۱). کودکان دارای رفتارهای بزهکارانه در یک سیستم مجرمانه قضاوتی و حقوقی به کودکانی گفته می شود که قوانین را زیر پا می گذارند و آنها را نادیده می گیرند(لوبر ۲۰۰۵،۱۲۱). این رفتارها دامنه ای از رفتن به سینما بدون بلیط تا دگر کشی را شامل می شود(هین شا ۲۰۰۸ ؛ ۲۸).
نتایج تحقیقات نشان داده است که گونه های خاصی از اختلالهای رفتاری مانند اختلال سلوک و اختلال نافرمانی مقابله ای در بین دیگر اختلالات روانی دوران مدرسه از فراوانی بالایی برخوردار است. اینگونه رفتارهای اغتشاش گر در موقعیت های مدرسه به صورت درگیریهای مکرر و تعارض آمیز با همسالان، معلمان و دیگران خود را نشان می دهد(لطفی کاشانی و وزیری ۱۳۸۹،۷۸).
این تحقیق ضمن تاکید بر چند عاملی بودن این اختلال از زاویه خانواده، ویژگیهای والدین،‌ سبکهای مقابله ای و استرس والدین مورد بررسی و تحلیل قرار می گیرد. بدیهی است مطالعه رشد و تحول کودکان بدون در نظر گرفتن الگوهای تربیتی و شرایط حاکم بر محیط خانواده، امری نارسا و ناقص است.
خانواده، اولین پایه گذار شخصیت، ارزش ها و معیارهای فکری کودکان است که نقش مهمی در تعیین سرنوشت و سبک زندکی فرد دارد. تاثیر خانواده به عنوان نخستین و مؤثرترین واحد اجتماعی بر فرزندان، امری بدیهی و مشخص است در جریان رشد کودک، محیط و شرایط خانواده یک عامل مثبت و مهیاکننده زمینه های رشد و یا یک عامل مخل و بازدارنده است.
وبستر-استراسون و داهل (۱۹۹۵) نشان می دهند که والدین کودکان با اختلال رفتار، اغلب مهارتهای تربیتی مهم را ندارند. این والدین در استفاده از مقررات، خشن و خرده گیر، ناسازگار، دمدمی و مسامحه کار اند، احتمال کمی وجود دارد که فرزندان خود را هدایت کنند و اغلب رفتارهای اجتماعی کودکشان را تنبیه و رفتارهای منفی را تقویت می کنند.
مطالعات نشان می دهد که اکثر خانواده هایی که از یک منبع مقابله مناسب استفاده می کردند، عملکرد بهتری داشتند (کیم و دیگران ۲۰۰۳،۲۰۳). هنگامی که افراد در یک موقعیت استرس زا قرار می گیرند سعی می کنند از فشارهای روانی ناشی از آن موقعیت با بهره گرفتن از شیوه های مقابله مناسب اجتناب کنند. فشارهای روانی از عوامل موثر در شکل گیری اختلالات است. تمام اختلالات موجود از جهاتی با استرس در ارتباطند (شاملو ۱۳۷۸،۱۲۶).
استرس زمانی رخ می دهد که مطالبات، فراتر از منابع سازشی فرد باشند. مقابله، توسط نظریه پردازان به عنوان کوشش هایی برای بالابردن سازش بین شخصیت و محیط و یا به عنوان تلاش هایی برای اداره رویدادهایی که استرس زا درک می شوند، تعریف می شوند (لازاروس و فولکمن ۱۹۸۴،۹۸).
در ارتباط با شخصیت و راهبردهای مقابله ای فرض بر این است که شخصیت تعیین کننده راهبردهای مقابله ای است. الگوی دیگر بیان می دارد که شخصیت و مقابله به طور مستقل و جداگانه در شکل گیری ناسازگاری سهیم هستند (جزایری، جعفری زاده و پورشهباز ۱۳۸۲،۱۰۵). با توجه به اینکه ویژگیهای شخصیتی افراد نسبتا ثابت است و والدین در شیوه های تربیتی خود تحت تاثیر شخصیت، سبکهای مقابلهای و استرس خود قرار دارند، بنابراین این تحقیق سعی دارد به این سوال اساسی پاسخ دهد که آیا بین ویژگیهای شخصیتی، سبکهای مقابله ای و استرس والدینی که دارای نوجوان مبتلا به اختلال سلوک هستند با والدین دارای نوجوان عادی تفاوت وجود دارد؟
۱-۳ اهمیت و ضرورت تحقیق
بسیاری از محققان، اختلالات رفتاری را اختلالات شایع و ناتوان کننده ای می دانندکه برای خانواده، محیط و کودک، مشکلات بسیاری ایجاد می کند. از آنجایی که اختلالات رفتاری معمولا نخستین بار در سالهای آغازین دوره ی ابتدایی مشاهده شده و بین ۸ تا ۱۵ سالگی به اوج خود میرسند (شکوهی یکتا و پرند ۱۳۸۴،۱۳۳) توجه به این موضوع می تواند اهمیت خاصی داشته باشد، به خصوص که کودکان دارای اختلالات رفتاری معمولا فراخنای توجه ی کوتاه و عزت نفس پایین داشته و به آسانی ناکام می شوند (سوزرو و والر ۲۰۰۶ ،۱۰۲) پژوهشهایی که به بررسی تاثیر الگوهای تعامل خانوادگی در ایجاد اختلالات رفتاری و عاطفی کودکان پرداخته اند، از یک سو این اختلالات را نوعی واکنش کودک نسبت به نابسامانیهای خانوادگی دانسته اند (جانستون و مش ۲۰۰۱؛ ۲۰۳) و از سوی دیگر به محرکهای محیطی نامناسب، مانند عدم پذیرش کودک، عدم محبت و حمایت کافی از طرف والدین، افراط در محبت، بی هدفی درخانواده، سردی کانون خانواده، عدم مراقبت و دلسوزیهای مادر، دلبستگی ناایمن در خلال کودکی و استرس والدین مرتبط ساخته اند (پاندینا و دیگران ۲۰۰۷،۱۱۵) پژوهش ها نشان می دهد که خانواده، موثرترین عامل محیطی در رشد و تحول شناختی کودک است و بسیاری از مشکلات کودکان از خانواده های آنها ناشی می شود (کامبرینگ گراهام ۱۹۸۹،۱۲۵) به طوری که خانواده به عنوان یکی از محیط های موثر در سلامت جسمی و روانی فرد در نظر گرفته می شود (وود ۱۹۹۵،۵۶) وجود ادراکی مبنی بر فقدان محبت، تعارض و خصومت پیوستگی (گورمن اسمیت و دیگران ۲۰۰۰،۱۰۲) نقش بسیار مهمی بر سلامت روان آنها می گذارد. بنابراین با توجه با این که میزان شیوع اختلال سلوک ۴/۳%- ۵/۱% گزارش شده است ولی در بررسی های انجام شده بین ۱۶%-۱% در نوسان بوده است (استینر ۲۰۰۰)؛ همچنین در کشور ما روند رشد جمعیت جوان در ۲۰ سال اخیر بسیار سریع بوده است به طوری که در سرشماری سال ۱۹۷۵، ۳/۵۱ درصد جمعیت کشور را گروه سنی زیر ۲۰ سال تشکیل داده اند (وزارت بهداشت، درمان و آموزش پزشکی ۱۳۷۸،۲۶۰) و همچنین مشاهده این که این گونه نوجوانان در محیطهای خانوادگی نامناسب تری نسبت به نوجوانان عادی رشد می یابند پرداختن به ویژگیهای شخصیتی و دیگر الگوهای تربیتی والدین این نوجوانان از اهمیت ویژه ای برخوردار است.
۱-۴ اهداف تحقیق
۱-۴-۱ هدف کلی :
هدف اصلی این تحقیق عبارتست از: بررسی تفاوتهای ویژگی های شخصیتی، سبکهای مقابله ای و میزان استرس والدین نوجوانان دارای اختلال سلوک با والدین دارای نوجوانان عادی
۱-۴-۲ اهداف ویژه :
۱- بررسی تفاوت شخصیتی والدین نوجوانان دارای اختلال سلوک با والدین نوجوانان عادی
۲- بررسی تفاوت سبکهای مقابله ای والدین نوجوانان دارای اختلال سلوک با والدین نوجوانان عادی
۳- بررسی تفاوت میزان استرس در والدین نوجوانان دارای اختلال سلوک با والدین نوجوانان عادی
۱-۴-۳ هدف کاربردی
نتایج بر گرفته از این تحقیق می تواند گامی موثر در تربیت نوجوانان بوده و نهادهای آموزشی – تربیتی و مشاوره ای را همگام با والدین این نوجوانان در هر چه بهتر شدن الگوهای تربیتی کمک رسان باشد. از آنجا که پیشگیری بهتر از درمان است بنابراین نتایج این تحقیق می تواند در آگاه کردن بیشتر دست اندرکاران تعلیم و تربیت به ویژه والدین نقش مؤثری داشته باشد.
۱-۵ سوالات تحقیق
-آیا بین ویژگی های شخصیتی والدین دارای نوجوانان اختلال سلوک با والدین نوجوانان عادی ، تفاوت وجود دارد؟
-آیا بین سبکهای مقابله ای والدین دارای نوجوانان اختلال سلوک با والدین نوجوانان عادی ، تفاوت وجود دارد؟
-آیا بین میزان استرس والدین دارای نوجوانان اختلال سلوک با والدین نوجوانان عادی ، تفاوت وجود دارد ؟
۱-۶ فرضیات تحقیق

۱۴-ببی، ارل (۱۳۸۴)، روش­های تحقیق در علوم اجتماعی، ترجمه رضا فاضل، تهران، سمت
۱۵-بلالی، اسماعیل(۱۳۸۹)، طرد اجتماعی اقوام در آیینۀ آمار بررسی بودجه های استان های ترکنشین و کردنشین، مجله مطالعات اجتماعی ایران، دوره چهارم، شماره ۲
۱۶-بیکر، ترزال(۱۳۸۶)، نحوه انجام تحقیقات در علوم اجتماعی، ترجمه هوشنگ نائبی، نشرنی.
۱۷-پاکدامن، شهلا و نازنین عابد و فاطمه عرب علیدوستی (۱۳۹۰)، ارائه مدل­های موفق سایر ملل در توانمندسازی زنان سرپرست، مجموعه مقالات ارائه شده در همایش ملی” زنان سرپرست خانوار” دانشگاه شهید بهشتی پژوهشکد­ی خانواده، صص ۲۳ – ۳۳
۱۸-پتریک، فیتز (۱۳۸۱)، نظریه رفاه، سیاست اجتماعی چیست؟، ترجمه هرمز همایون­پور، تهران، نشرگام نو، چاپ اول.
۱۹-پناهی، محمد حسین و حمید دهقانی(۱۳۹۱)، بررسی عوامل مؤثر بر شادی دانشجویان با تأکید بر مشارکت اجتماعی، جامعه ­شناسی کاربردی، سال ۲۳، شماره پیاپی(۴۷)، شمار سوم، صص ۱۸-۱.
۲۰-پهلوان صادق، اعظم، دکتر حسنعلی بختیار نصرآبادی(۱۳۸۸)، آموزش برنامه شادی فوردایس و تأثیرآن بر افزایش شادمانی خانواده­های شاهد و ایثارگر، دوماهنامه علمی – پژوهشی دانشگاه شاهد سال شانزدهم – شماره۸۴
۲۱-جعفری، سید ابراهیم؛ محمدرضا عابدی؛ محمدجواد لیاقتدار (۱۳۸۳)، شادمانی در دانشجویان دانشگاه اطفهان؛ میزان و عوامل مؤثر بر آن، فصلنامه طب و تزکیه، شماره ۵۴.
۲۲-جعفری­نژاد، لیلا؛ رضا خجسته­مهر و غلامرضا رجبی (۱۳۹۱)، اثر ایدئولوژی برابری جنسیتی بر هماهنگی و ناهماهنگی زناشویی با میانجی­گری ادراک انصاف(عدالت)، مجله دست­آوردهای روان­شناختی دانشگاه شهید چمران اهواز، شماره ۲، دوره­ چهارم، صص۱۹-۳.
۲۳-جلالی، رستم (۱۳۹۱)، نمونه گیری در پژوهش­های کیفی، مجله تحقیقات کیفی در علوم سلامت سلامت، صص ۲۰-۳۱.
۲۴-جمشیدی، محمدحسین(۱۳۸۰)، نظریه عدالت، تهران، پژوهشکده امام خمینی و انقلاب اسلامی.
۲۵-جواهری، فاطمه(۱۳۹۱)، بررسی تأثیر احساس نابرابری اجتماعی بر سلامت و رفتار بهداشتی اقشار مختلف شهر تهران، پایان­نامۀ کارشناسی ارشد، دانشگاه شهید بهشتی.
۲۶-جوکار، بهرام و صفورا سپهری (۱۳۸۵)، رابطه­ شادی و شیوه ­های گزینش فصلنامه­ مطالعات روان­شناختی دانشکده­ی، علوم تربیتی و روان­شناسی، دانشگاه الزهرا( س )دوره­ی۲، شماره­ ۳ و ۴، صص ۱۳۷ و .۱۲۵
۲۷-چلبی، مسعود(۱۳۸۳)، بررسی تجربی نظام شخصیت در ایران، تهران، مؤسسه پژوهشی فرهنگ، هنر و ارتباطات.
۲۸-چلبی، مسعود(۱۳۸۳)، چهارچوب مفهومی پیمایش ارزش­های ایرانیان، وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامی.
۲۹-چلبی، مسعود(۱۳۸۴)، جامعه ­شناسی نظم، تشریح و تحلیل نظری نظم اجتماعی، چاپ سوم، تهران، نشر نی.
۳۰-چلبی، مسعود(۱۳۸۹)، تحلیل نظری منشأ و ارتباط هنجارهای اجتماعی و نابرابری ها، مجلۀ تحلیل اجتماعی، شماره ۴/۵۹ ، صص ۱-۲۶.
۳۱-چیمه، نرگس و الهه عزیزی(۱۳۹۰)، اولویت نیازهای زنان سرپرست خانوار بر اساس علت سرپرست خانوار شدن، مجموعه مقالات ارائه شده در همایش ملی” زنان سرپرست خانوار” دانشگاه شهید بهشتی پژوهشکد­ی خانواده، صص ۸۴ – ۹۴
۳۲-حافظ‌نیا، محمدرضا (۱۳۸۶)، مقدمه‌ای بر روش تحقیق در علوم انسانی، تهران، سمت، چاپ سیزدهم.
۳۳-حبیب­پور، کرم و رضا صفری­شالی،(۱۳۹۱)، راهنمای جامع کاربردspss در تحقیقات پیمایشی( تحلیل داده ­های کمی)، از سری کتاب­های آموزشی تربیت پژوهش­گر مؤسسه راهبرد پیمایش، چاپ پنجم، انتشارات متفکران.
۳۴-حسین پور نجار، فرزانه؛ مریم فاتحی زاده؛ محمدرضا عابدی(۱۳۹۲)، بر شادی زنان متأهل شهر اصفهان « نظریۀ شادکامی اسلامی » اثربخشی، دانشکده ادبیات و علوم انسانی – گروه معارف اسلامی- دانشگاه اصفهان، سال اول، شماره ۱، ص ۱۶-۱.
۳۵-حسینی، سیداحمد، ستاره فروزان، معصومه امیرفریار(۱۳۸۸)، بررسی سلامت روان زنان سرپرست خانوار تحت پوشش سازمان بهزیستی شهر تهران، فصلنامه ی پژوهش اجتماعی، سال دوم، شماره سوم، صص۱۱۸-۱۳۷
۳۶-خرم­دل، سکینه(۱۳۸۷)، بررسی رابطه بین عزت نفس، خودمختاری و انصاف با مسؤلیت­پذیری دانش ­آموزان دختر مقطع راهنمایی شهرستان ورامین، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه الزهرا.
۳۷-خسروی، زهره ( ۱۳۸۰)، بررسی آسیب­های روانی – اجتماعی زنان سرپرست خانوار، فصلنامه علمی – پژوهشی علوم انسانی دانشگاه الزهرا(س)، شماره ۳۹، تهران.
۳۸-خسروی، زهره(۱۳۷۸)، بررسی مشکلات عاطفی، روانی و اجتماعی زنان سرپرست خانواده، مرکز امور مشارکت نهاد ریاست جمهوری.
۳۹-خواجه صالحانی، افسانه (۱۳۹۳)، محله و احساس طرد اجتماعی و فرهنگی: رابطه بین ارزیابی تشخیص محله ای و احساس طرد اجتماعی و فرهنگی در بین جوانان ۱۵تا۲۹ ساله شهر پاکدشت، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه الزهرا(س).
۴۰-خورشیدی، رضا( ۱۳۹۳)، نظریه نشاط اجتماعی: درآمدی به راه­های ارتقاء نشاط اجتماعی، رشد آموزش علوم اجتماعی، دورۀ ۱۶ ، شمارۀ ۳، صص ۵- ۷
۴۱-خوش­فر، غلام رضا؛ حیدر جانعلی زاده؛ فاطمه اکبرزاده و حمید دهقانی(۱۳۹۲)، تأثیر سرمایه اجتماعی بر شادی جوانان شهر بابلسر، فصلنامه علمی پژوهشی رفاه اجتماعی، سال سیزدهم، شماره، صص۵۱-۳۱۳.
۴۲- دادخواه، تهرانی(۱۳۸۸)، بررسی کیفیت زنان ساکن در شهرک های سازمانی مراکز انتقال نفت شرکت خطوط لوله و مخابرات نفت ایران، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه الزهرا.
۴۳-دانش، شکرالله( ۱۳۸۴)، شادی و نشاط در منابع و متون اسلامی، چاپ اول، تهران، انتشارات خرد پژوهان.
۴۴-دغاقله، عقیل و سمیرا کلهر (۱۳۸۹)، آسیب­های شهری در تهران: وندالیسم، دختران فراری، زنان سرپرست خانوار و تکدی­گری، زیر نظر اداره کل مطالعات اجتماعی و فرهنگی شهرداری تهران، چاپ اول، انتشارات جامعه­شناسان.
۴۵-دلاور، علی (۱۳۸۳)، مبانی نظری و عملی پژوهش در علوم انسانی و اجتماعی، تهران، انتشارات رشد .
۴۶-دواس، دی. ای(۱۳۹۲)، پیمایش در تحقیقات اجتماعی، ترجمه هوشنگ نایبی، چاپ پانزدهم، نشر نی.
۴۷-دواس، دی. ای،( ۱۳۷۶)، پیمایش در تحقیقات اجتماعی، ترجمه هوشنگ نایبی، تهران: نشر نی.
۴۸-دورکیم، امیل( ۱۳۶۹)، دربارۀ تقسیم کار اجتماعی، مترجم: باقر پرهام، تهران: کتاب­سرای بابل.
۴۹-دورکیم، امیل(۱۳۷۸)، خودکشی، نادر سالارزاده امیری، تهران، انتشارات دانشگاه علامه طباطبایی.
۵۰-دورکیم،امیل(۱۳۵۹)، تقسیم کار اجتماعی، حسین حبیبی، تهران، انتشارات دانشگاه قلم.
۵۱-دهخدا، علی اکبر(۱۳۷۳)، لغت نامه دهخدا، تهران، انتشارات کیهان.
۵۲- راغفر، حسین (۱۳۸۴)، فقر و ساختار قدرت در ایران، فصلنامه رفاه اجتماعی، سال چهارم، شماره ۱۷.
۵۳-ربانی، علی و رسول ربانی و محمد گنجی(۱۳۹۰)، رویکردی جامعه­شناختی به احساس شادمانی سرپرستان خانوار در شهر اطفهان، مسائل اجتماعی ایران، سال دوم، شماره ۱، صص۴۰-۷۳
۵۴-رضا، خجسته مهر و حسین شُکرکُن (۱۳۹۳)، نظریۀ انصاف و نقد آن: گامی در توسعۀ روابط مطلوب در دنیای کار و روابط زناشویی در جامعۀ ایران، دوفصلنامه مطالعات تحول در علوم انسانی، سال دوم، شماره اول، صص ۶۴ – ۸۶.
۵۵-رنجبر، مهناز(۱۳۹۰)، بررسی جامعه­شناختی شادمانی با تأکید بر رویکرد نظری بازکاوی، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه الزهرا.
۵۶-رنجبر، هادی؛ علی اکبر حق دوست؛ مهوش صلصالی؛ علیرضا خوشدل؛ محمد علی سلیمانی و نسیم بهرامی(۱۳۹۱)، نمونه گیری در پژوهش های کیفی: راهنمایی برای شروع، سال دهم، شماره ۳ ، صص ۲۳۸ تا ۲۵۰ .

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

۵۷-روحانی، عباس و حمیرا ابوطالبی (۱۳۹۰)، بررسی اثربخشی روش های القای خُلق در افزایش شادمانی کارکنان سازمان، فصلنامه تازه­های روان­شناسی صنعتی سازمانی، سال دوم ، شماره ۶،صص۳۷-۳۲.
۵۸-روشه، گی (۱۳۷۶)، جامعه شناسی تالکوت پارسونز، ترجمه: عبد الحسین نیک گهر، تهران، انتشارات تبیان.
۵۹-رهنما، فاطمه(۱۳۹۰)، بررسی رابطه طرد اجتماعی و رضایت زندگی در بین سالمندان شهر تهران، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه الزهرا.
۶۰-ریتزر، جورج (۱۳۸۳)، نظریه­ های جامعه ­شناسی، ترجمه ثلاثی، تهران: انتشارات علمی و فرهنگی.
۶۱-زارعی، متین؛ مریم احمدی زهرانی و زلفا گویان( ۱۳۸۸)، نقش دانشگاه در ایجاد عوامل مؤثر بر شادی، فرهنگ در دانشگاه اسلامی، شماره۲ ،صص۲۷-۵