کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل


 

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کاملکلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

 

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کاملکلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل




جستجو


 



مرز با سوریه ۷۰ کم
مرز با اردن ۳۶۰ کم
مرز با مصر ۲۴۰ کم
مرز ساحلی خلیج عقبه ۵/۱۰ کم
مرزهای شمالی و شمال شرقی فلسطین در تاریخ ۲۳/۱۲/۱۹۲۰ با توافق بریتانیا که در آن هنگام شریک فرانسه (( غاصب سوریه و لبنان )) بود، ترسیم گردید، دو سال بعد با هدف زمینه سازی برای برپایی دولت یهود در خاک این کشور (فلسطین ) ، آبهای بیشتری به آن افزوده شد. اما مرز مشترک با اردن توسط نماینده عالی بریتانیا و در تاریخ ۱/۹/۱۹۲۲ تعیین گردید، بدین ترتیب توسط خطی آبهای رودهای الیرموک و اردن را تقسیم کردند و این خط تا دریای مرده که سرشار از فسفات، املاح و کانیها است، امتداد می‌یابد تا این منابع میان این دو کشور تقسیم گردد. این خط از مرکز وادی عربا گذر کرده و به نیمه خلیج عقبه می‌رسد. ناگفته نماند که بریتانیا زمینه را برای برپایی دولت صهیونیستی در فلسطین مهیا می ساخت تا از این رهگذر مانع ارتباط و پیوند زمینی میان کشورهای شام و عراق و کشورهای مشرق عربی و اسلامی با مصر، مراکش، تونس و حتی سودان شود و امکان وحدت کشورهای مشرق و مغرب عربی با یکدیگر از بین برود.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۱-۵- آب و هوای فلسطین :
آب و هوای فلسطین عمدتاً معتدل است و گرچه در مناطق کوهستانی مایل به سرد و در مناطق پست به شدت گرم است، اما منطقه صحرای نقب دارای آب و هوایی کویری و خشک می باشد، میزان بارندگی در دشت ساحلی متوسط و در مناطق کوهستانی زیاد و در برخی مناطق بارش به صورت برفی می‌باشد و بارندگی در صحرای نقب بسیار اندک است.[۷]
گفتار دوم: ساکنان اولیه سرزمین فلسطین:
کنعانی‌های جزیره العرب، اولین ساکنان فلسطین در منابع مختلف تاریخی آمده است که سابقه تاریخی منطقه فعلی فلسطین به حدود سه هزار سال قبل از میلاد مسیح بر می‌گردد. در آن تاریخ برای اولین بار قبایلی از کنعانی های جزیره العرب به این سرزمین کوچ کرده و در آن جا ساکن شدند. باستان شناسان می‌گویند :
((اسکلت‌ها و شکل‌های فسیل‌های برجای مانده ا ز ساکنان حدود ۵۰۰۰۰ تا ۲۰۰۰۰ سال قبل در این منطقه به خاندان و تبار سام و حام (فرزندان نوح پیامبر ) تعلق دارد. این مطلب با شرح کتاب مقدس– شامل کتب عهد عتیق و جدید – که کنعانیان اولین ساکنان فلسطین بودن، کاملاً مطابقت دارد.
کنعان پسر حام و حام و سام و یافیت سه برادر بودند که بعد از طوفان نوح باقی مانده و همه‌ی افراد بشر از نسل آن ها هستند)).
بنابراین همان گونه که تاریخ به ما می گوید، کنعانی‌های عرب اولین مردمانی بودند که در این سرزمین ساکن شدند و نام (( ارض کنعان)) را برآن نهادند.
در میان قبایل مهاجر کنعانی، قبیله یبوس( بر وزن خموش ) که مهم‌ترین آن‌ ها بودند، در محل بیت‌المقدس فعلی سکنی گزید و به همین دلیل در تاریخ یکی از اسامی بیت المقدس به نام یبوس ثبت شده است. کنعانیان فرمانروایی داشتند به نام ملک صادق. از آنجا که این حاکم دوستدار صلح، آرامش، آبادانی و تمدن سازی بود، شهر یبوس به احترام وی، به تدریج نام اورسالم، یعنی شهر سالم یا شهر صلح و آرامش به خود گرفت. [۸]در کتاب عهد عتیق یهودیان آمده است که اورسالم یا یورشالم همان یبوس است و اضافه می‌کند :
((آن مرد روانه شد و به مقابل یبوس رسید و کنیزش همراه وی بود و چون نزد یبوس رسیدند، غلام به ارباب خود گفت به این شهر یبوسیان برگشته، شب را به سر بریم. آقایش وی را بگفت به شهری که احدی از بین اسرائیل در آن نباشد، برنمی گردیم)).[۹]
پس از ورود کنعانی ها به سرزمین فلسطین فعلی، اقوام دیگری هم به تدریج راهی این سرزمین شدند. آموریان، حتیان، حویان، فلسطی‌ها و … اقوامی هستند که پیش ازعبرانی‌ها در این سرزمین سکونت داشتند. یهودیان خود را از نژاد عبرانی به حساب آورده و عبرانی ها هم خود را از اولاد حضرت ابراهیم(ع) می‌دانند. از میان اقوامی که پیش از عبرانی ها در فلسطین زندگی می کردند، قوم فلسطین از اهمیت و ویژگی‌های خاصی برخوردار بود، و به همین دلیل، ارض کنعان به فلسطین تغییر نام داد.[۱۰]
۲-۱- سابقه حضور عبرانی‌ها در فلسطین:
و اما سابقه حضور عبرانی ها در فلسطین حداکثر به ۱۸۰۰ سال قبل از میلاد مسیح، یعنی حدود ۱۲ قرن پس از حضور کنعانیان عرب تبار در فلسطین بر می گردد. در آن تاریخ گروهی از قبایل عبرانی به رهبری حضرت ابراهیم ( ع ) از شهر (( آور )) و یا(( شوش )) فعلی، مرکز کلدانی های عراق، به ارض کنعان مهاجرت کردند. در این جا بود که خداوند حضرت اسحاق را به ابراهیم داد و از اسحاق حضرت یعقوب به دنیا آمد که به (( اسرائیل )) ملقب شد. به همین جهت قوم یهود ( خود را بنی اسرائیل ) می نامند و در همین جا لازم است که اضافه کنیم که اسماعیل، فرزند دیگر حضرت ابراهیم است که جد پدری اعراب می باشد. به عبارت دیگر، همان قدر که فرزندان اسرائیل خود را منتسب به حضرت ابراهیم (ع) می‌دانند، به همان اندازه هم اعراب فلسطین به آن حضرت منتسب هستند. بنابراین وعده هایی که به اعتقاد یهودیان، خداوند در عهد عتیق به حضرت ابراهیم (ع) در مورد واگذاری سرزمین فلسطین به ذریه آن حضرت داده است، اعراب فلسطین را هم شامل می شود و هیچ حق انحصاری برای بنی اسرائیل ایجاد نمی‌کند. [۱۱]
به هر حال، حضرت ابراهیم (ع) وقتی وارد فلسطین شد، اورسالم را به عنوان محل اقامت خود انتخاب کرد، و باز به همین دلیل نام عبری این شهر ((یورشالیم))، (( اورشالیم)) و یا (( اورشلیم )) است. پس از مدتی حضرت ابراهیم به دستور خداوند قربانگاه و مکان مقدسی در این شهر ایجاد کرد و آن را ((بیت الله)) نام نهاد و به حکم همین قداست بود که مسلمانان پس از ورود مسالمت آمیز به آن در سال ۱۵ هجری نام (( بیت المقدس )) را بر آن نهادند.[۱۲]
بدین ترتیب عبرانی ها همچون سایر اقوام مهاجر و بدون آنکه هیچ گونه حاکمیتی بر فلسطین ایجاد کنند، در این سرزمین ساکن شدند. تا اینکه به دنبال یک دوره طولانی خشکسالی در فلسطین و با فراخوان یوسف، فرزند یعقوب، که در پی حوادثی در مصر به مقام ریاست رسیده بود، فلسطین را ترک کرده بود و به مصر مهاجرت کردند. در این جا بود که جمعیت بنی اسرائیل رو به افزایش نهاد. اما این قوم در دوران پادشاهی رمسس دوم (فرعون) در مصر، به مدت چند دهه تحت تعقیب، آزار و فشار بیش از حد قرار گرفت.
در سال ۱۲۰۷ قبل از میلاد، حضرت موسی (ع) ، که به تازگی از سوی خداوند برای هدایت بنی اسرائیل مأمور شده بود، تصمیم گرفت آنها را به « ارض موعود » بازگرداند. اما بنی اسرائیل از فرمان او سرپیچی کرده و در پی این نافرمانی به مدت ۴۰ سال در بیابانهای فلسطین سرگردان ماندند.[۱۳]
بعد از مرگ موسی ( ع ) یوشع بن نون، سردار یهودی، رهبری بنی اسرائیل را به دست گرفت آنها را به ساحل اردن و سپس به اریحا در فلسطین هدایت کرد. تا اینکه در سال ۱۲۳۰ قبل از میلاد به پشت دیوارهای اورسالم رسیدند. مردم این شهر که از نظر نظامی برتر بوده و نیز از غارتگری ها و مظالم بنی‌اسرائیل در شهرهای دیگر فلسطین با خبر شده بودند، به شدت مقاومت کرده و هرگز شهر را تسلیم نکردند.
۲-۲- حاکمیت اسرائیل در فلسطین :
در سال ۱۰۰۰ قبل از میلاد، حضرت داوود، توانست اورسالم را تصرف کرده، حکومت بنی اسرائیل را در آنجا تأسیس نماید. بعد از داوود، فرزندش حضرت سلیمان رهبری بنی اسرائیل را در دست گرفت و کار بنای پرستشگاه بزرگی را که پدرش داوود، به فرمان خداوند، در محل فعلی مسجد الاقصی آغاز کرده بود و به بنای هیکل سلیمان معروف است، به پایان برد. یهودیان معتقدند که مسجد الاقصی بر روی معبد هیکل سلیمان بنا شده است.
پس از فوت حضرت سلیمان در ۹۲۷ قبل از میلاد، قلمرو پادشاهی اش دستخوش تفرقه و تجزیه و خود فلسطین به دو بخش متخاصم شمال و جنوب تبدیل گردید. از میان قبایل دوازده‌گانه یهود، قبایل یهودا، فرزند یعقوب، و بنجامین، پادشاهی یهودا را در جنوب فلسطین و ده قبیله دیگر، پادشاهی اسرائیل را در شمال شکل دادند. این دو قلمرو پادشاهی به مدت دویست سال به جدال و دشمنی با یکدیگر ادامه دادند و هر یک به اندازه‌ای ضعیف شدند که هیچ کدام به تنهایی قادر به تداوم و حفظ استقلال خود نبودند.
در سال ۷۲۲ قبل از میلاد، آشوریان کل پادشاهی اسرائیل را ویران کرده و تمامی ده قبیله آن را به اسارت بردند. با این اقدام، بخشی از عبرانی ها که معروف به بنی اسرائیل بودند، به طور کامل از صحنه فلسطین محو شدند. قلمرو پادشاهی یهودا در شمال فلسطین هم در سال ۵۸۶ قبل از میلاد، مورد تاخت و تاز کلدانی‌های بابل ، به رهبری بخت النصر یا نبوکد، قرار گرفت.بخت النصر اورشلیم را منهدم کرده، یهودیان را به اسارت بابل برد و بدین ترتیب، به حاکمیت ورود ۴۰۰ ساله یهودیان بر فلسطین و اورشلیم پایان داده شد.
۲-۳- آخرین دوران حضور یهودیان در فلسطین :
در حدود نیم قرن بعد، یعنی در سال ۵۳۸، کوروش پادشاه هخامنشی، به امپراتوری بابل حمله کرده، فلسطین را به تصرف درآورده و به اسرای یهود در بابل اجازه داد که اورشلیم برگشته و تحت حاکمیت هخامنشیان در آن جا و در کنار افراد بومی آنجا که در اقصی نقاط فلسطین ساکن بودند، به زندگی عادی خود ادامه دهند. این وضعیت حدود ۲۰۰ سال ادامه یافت.
در سال ۳۳۰ قبل از میلاد، اسکندر مقدونی بر کل خاورمیانه، از جمله فلسطین، سلطه پیدا کرد. با فوت اسکندر، اختلاف و کشمکش بین فرماندهان وی بر سر حکومت بر فلسطین منجر به تضعیف و تفرقه در حاکمیت این سرزمین شد. یهودیان نیز از فرصت استفاده کرد و به رهبری شمعون مکابی در سال ۱۴۲ قبل از میلاد، دست به شورش زدند. اما تلاش آنها برای کسب استقلال چندان دوام نیاورد.
تا اینکه در سال ۶۳ سال قبل از میلاد، فلسطین توسط پمبیوس سردار رومی، فتح و اورشلیم به ویرانه‌ای تبدیل شد. در همین دوران حاکمیت رومیان بر اورشلیم بود که حضرت مسیح ( ع ) در بیت لحم دیده به جهان گشود.
هر چند برخی از فرمانروایان رومی به بازسازی بیت المقدس و تعمیر پرستشگاه بزرگ آن همت گماشتند و تا حدودی عظمت گذشته این شهر را اعاده کردند، اما حکام دست نشانده آنان بی عدالتی، ظلم و سرکوب در این سرزمین را به جایی رساندند که منجر به شورش های محدود از سوی یهودیان در سال ۷۰ و ۱۳۵ میلادی شد. واکنش رومی ها نسبت به این شورش ها، بی رحمانه و خونین بود، به طوری که به نابودی کامل اورشلیم و پراکندگی کامل جمعیت یهود در بخش های دور دست امپراتوری روم منجر شد.
رومی ها پس از سرکوب این شورش ها به بازسازی شهر اورشلیم اقدام کرده و نام آن را به « ایلیا » تغییر دادند. در ابتدا هیچ یهودی نمی توانست در آنجازندگی کرده یا حتی وارد این شهر شود. لذا ارتباطی رسمی یهودیان با فلسطین در سال ۱۳۵ میلادی به طور کامل قطع و تا ۱۸۰۰ سال دیگر برقرار نشد. از این زمان به بعد، نه تنها ارتباط رسمی یهودیان با بیت المقدس قطع شد، بلکه به غیر از جمعیت اندک یهود که در بخش هایی از فلسطین پراکنده بودند، در خود بیت المقدس«از سال ۱۳۵ میلادی تا پانصد سال بعد از آن، فقط ۵۹ نفر یهودی » زندگی می‌کردند.[۱۴]
از آن پس تا سال ۶۱۴ میلادی، رومی ها بر فلسطین و ایلیا حاکم بودند. در این سال ایرانیان بار دیگر به فلسطین حمله کرده، ایلیا را گرفته و همه معابد و کلیساهای آن را ویران کردند. اما این پیروزی دوام نیاورد و رومی ها، به رهبری هرقل، مجدداً این شهر را در سال ۶۲۸ پس گرفتند. بدین ترتیب، ایلیا بار دیگر تحت حاکمیت ظالمانه حکام روم قرار گرفت.
۲-۴- حاکمیت مسلمانان بر فلسطین :
همان گونه که گفتیم، بیت المقدس و سرزمین های اطراف آن، در طول تاریخ همواره از اهمیت استراتژیک و قداست خاصی نزد ادیان بزرگ الهی برخوردار بوده است. به حکم همین اهمیت و قداست بود که پیامبر گرامی اسلام، در آخرین روزهای عمر خود تصمیم گرفتند بیت المقدس را از سلطه ظالمانه حکام روم خارج سازند. به دستور پیامبر اکرم (ص)، سپاهی به فرماندهی اسامه بن زیدبن حارثه، برای حرکت به سوی بیت المقدس آماده شد. اما در همین ایام وجود مبارک رسول خدا در بستر بیماری افتاد و این حرکت موقتاً به تأخیر افتاد.
به هر حال این برنامه پیامبر (ص) در زمان خلیفه اول تعقیب شد و سپاهیان اسلام پس از نبردهایی چند، شهرهای مختلف فلسطین و شام را فتح کرده و درزمان خلیفه دوم به ایلیا رسیدند. اما به خاطر احترام و حرمتی که این شهر نزد مسلمانان داشت، از حمله به آن خودداری کرده و صرفاً به محاصره شهر پرداختند. در همین ارتباط نوشته‌اند :
« بیت المقدس برای اولین بار در طول تاریخ طولانی خود، از تبدیل شدن مجدد به حمام خون مصون ماند. مردم بیت المقدس برای رهایی از شر اربابان روم شرقی، و با آگاهی از شهرت مسلمانان به رحم و شفقت، پس از یک مقاومت کوتاه شهر را تحویل دادند. »
و بدین ترتیب ایلیا بدون خونریزی در سال ۱۵ هجری (۶۳۸ میلادی) و با عهدنامه ای که بین خلیفه دوم از یک سو، و مردم شهر، اسقف ها و رهبران مذهبی از سوی دیگر، به امضاء رسید، به دست مسلمانان افتاد و به حکم قداستی که در اسلام داشت، «بیت المقدس» نام گرفت.یکی از نکات قابل توجه این عهدنامه این بود که مردم ایلیا،به دلیل سختی‌هایی که به خاطر آشتی‌ناپذیری‌های اجتماعی، شرارت‌ها و شورش‌های یهودیان در طول تاریخ متحمل شده بودند، موافقت کردند که از سکونت یهودیان در این شهر جلوگیری کنند. قسمت هایی از این عهدنامه را با هم می‌خوانیم:

بسم الله الرحمن الرحیم
این امان نامه ایست که عمر بنده خداوند، پیشوای مسلمانان به مردم ایلیا داده است. به جان و مال و کلیسا و مریض و سالم و همه از افراد آن امان می دهند و اجازه نمی‌دهند که کلیسای آنان را اشغال کنند و آنها را ویران سازند و چیزی از آنها کم کنند.
همچنین امان می دهد که کسی با صلیب و دارایی آنان کاری نداشته باشد و آنان در مسائل مذهبی آزاد باشند و به کسی آزار نرسد و ایشان هم احدی از یهودیان را در ایلیا سکونت ندهد.[۱۵]
از این تاریخ، یعنی سال ۶۳۸ میلادی تا پایان جنگ جهانی اول – به جز دوران به نسبت کوتاه سلطه محدود و ناتمام صلیبی‌ها بر بیت المقدس و بخش هایی از فلسطین –یعنی حدود ۱۲ قرن، این سرزمین تحت حاکمیت حکومت های اسلامی باقی ماند. هزاران عرب تازه مسلمان شده به سرزمین آبا و اجدادی خود مهاجرت کرده و در فلسطین ساکن شدند. آنها اعراب کنعانی آنجا را به دین اسلام دعوت کرده، با آنها ازدواج نموده و به تدریج، زبان، آداب، اعتقادات و حتی معماری فلسطین را اسلامی کردند.
ممالک مصر آخرین بازمانده های ارتش از هم گسیخته صلیبی ها را در سال ۱۲۹۱ مجبور به عقب‌نشینی و بازگشت به اروپا کردند. سپس ترک‌های عثمانی در سال ۱۵۱۷ ممالیک را شکست داده و نه تنها فلسطین، بلکه خود مصر را تحت حاکمیت اسلام درآوردند. سلطان سلیمان اداره بیت المقدس را به دست گرفت، نام شهر را به «قدس شریف» تغییر داد و دیوارهای بزرگ آنجا را ساخت.
حاکمیت عثمانی‌ها بر فلسطین تا سال ۱۹۱۷ ادامه یافت. نکته حائز اهمیت این است که فلسطین در حالی تحت حاکمیت عثمانی‌ها قرار گرفت که طبق آمارهای رسمی که در سال ۱۵۷۲ به مجلس شرعی قدس ارائه شد، در ولایت قدس فقط ۱۱۵ یهودی زندگی می‌کردند و این رقم در سال ۱۶۸۸، از ۱۵۰نفر تجاوز نکرد.[۱۶]
۲-۵- تلاش‌ها و توطئه‌های مشترک یهودی‌ها و صلیبی‌ها علیه جهان اسلام
اخراج تقریباً کامل یهودیان از بیت المقدس و سرزمین های اطراف آن و پراکنده شدن آنان در اقصی نقاط اروپا و بخش هایی از آسیا، هرگز به معنای پایان تمایلات و تلاش های آنان برای بازگشت به « ارض موعود » نبود. در حالی که وعده الهی بازگشت یهودیان به « ارض موعود» در زمان حضرت موسی (ع) تحقق یافته بود که به کیفر ناسپاسی ها و قدرناشناسی های نعمت هایی که خداوند به آنها عطا کرده بود، به کیفر برتری طلبی‌های نژادپرستانه‌ای که موجب شده بود یهودیان خود را اولیای خدا و « قوم برگزیده » تلقی کنند و به کیفر سازش ناپذیری ها و ناسازگاری های اجتماعی که به نظر می رسد جزء مهمی از خصلت‌های عمومی یهودیان باشد، از « ارض موعود » به طور تقریباً کامل رانده شده بودند.
اما به هر حال میل به بازگشت به سرزمین مهم و تاریخی فلسطین در یهودیان و به ویژه رهبران مذهبی آنها، بسیار شدید بود. لذا همواره درصدد یافتن راه هایی جهت خارج کردن فلسطین از دست مسلمانان و بازگشت به این سرزمین بودند.[۱۷]
از سوی دیگر، صلیبی‌ها هم خاطره تلخ شکست های خود از مسلمانان را در جنگ هایی که خود بر آنان تحمیل کرده بودند، هرگز از یاد نبرده بودند به ویژه اینکه اروپایی ها اینک با پشت سرگذاشتن دوران رنسانس و کسب موفقیت های علمی و صنعتی و تولید ثروت و قدرت، از انگیزه ها، استعدادها و آمادگی‌های بیشتری برای بسط و گسترش قلمرو نفوذ و قدرت خود در اقصی نقاط عالم به طور عام، بخش خاورمیانه ای جهان اسلام به طور خاص، و فلسطین و بیت المقدس به طور اخص، برخوردار بودند.
بنابراین، یهودیان و اروپایی ها در مواجهه با جهان اسلام، دارای درد و احساس مشترک و هدف همسو بوده، درصدد گرفتن انتقام تلخکامی های خود از مسلمانان و جهان اسلام بودند. این همسویی اولین بار در زمان ناپلئون بناپارت تجلی پیدا کرد. وی که هم خود سودای حاکمیت بر جهان را از طریق سلطه برمنطقه حساس خاورمیانه در سر داشت و هم از جامعه ناپذیری‌ها و کارشکنی‌های یهودیان در فرانسه به تنگ آمده و درصدد بود به گونه ای جامعه فرانسه را از شر آنان راحت نماید، با شعار بازگشت یهودیان به سرزمین آبا و اجدادی، اعاده عظمت از دست رفته یهودیان و تشکیل مجدد مملکت کهن قدس، تصمیم گرفت با انتقال یهودیان فرانسه و اروپا به فلسطین، هم آمال و آرزوهای دیرینه آنان را برآورده سازد و هم از آنان در آنجا به عنوان پایگاهی جهت سلطه بر منطقه استراتژیک خاورمیانه استفاه نماید. هر چند این نقشه ناپلئون، به ویژه پس از شکست وی در لشکرکشی از مصر به سوریه، مورد توجه یهودیان قرار نگرفت[۱۸]. خود ناپلئون بعد ها در مورد این نقشه خود گفته بود :
((به تحسین حالات و احوالات یهود پرداختم، بدون اینکه هیچ گونه میلی به افزایش جمعیت آنها در کشورم داشته باشم. در عمل نیز کاری کردم که بی اعتنایی مرا درباره پست‌ترین ملت روی زمین ثابت کند)).[۱۹]
از همان زمان، این گونه همکاری های مشترک بین یهودیانی که بعدها در قالب سازمان جهانی صهیونیسم سازمان و تشکیلات یافتند و قدرت های استعمارگر اروپایی به ویژه انگلیس، فرانسه، روسیه و آلمان ادامه یافت.[۲۰]در این مدت یهودیان در جوامع اروپایی به ثروت های عظیمی دست یافته و به یک قدرت مالی موثر برای پیشبرد اهداف دیرینه خود، یعنی بازگشت به صهیون[۲۱]تبدیل شدند. در این میان نقش و نفوذ بارون ادموند روتشیلد بزرگترین سرمایه دار یهودی انگلیس و دیگر عوامل صهیونیسم در کابینه انگلیس تعیین کننده بود. یهودیان علاوه بر مرکز مالی و سیاسی، در محافل علمی، دانشگاهی و مطبوعاتی هم به عنوان ابزار حرکت های فرهنگی و افکارسازی، سلطه و نفوذ فراوانییافتند و بدین ترتیب، یک هماهنگی و همسویی کامل بین ارکان قدرت و ثروت در انگلیس در ارتباط باسرزمین فلسطین به وجود آمد.

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
[دوشنبه 1401-04-06] [ 01:10:00 ق.ظ ]




یادگیری تأملی[۱۴۰]: این نوع یادگیری در بافتهای برنامه ریزی شده اتفاق میافتد و تقریباً بارزترین شکل یادگیری غیررسمی برای تأمل آگاهانه است.

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

البته باید متذکر شد که انواع یادگیریهای فوق که در یک کلاس درس ممکن است، اتفاق بیفتند در واقع به نوعی با برنامهی درسی و اهداف یادگیری و چارچوب آن چندان سنخیتی ندارند و احتمالاً حتی از آن هم انحراف داشته باشند و طی آزمون یا سنجشی هم مورد ارزیابی قرار نگیرند (هارگریوز[۱۴۱]، ۲۰۰۵).
از لحاظ این که یادگیری آیا جنبهی اجتماعی نیز دارد یا خیر؟ برونر[۱۴۲] (۱۹۸۶) معتقد است که مهمترین نکتهی شناخت، حل مسأله میباشد و در واقع آن بیانگر این است که کل یادگیری در یک مجموعهی اجتماعی اتفاق میافتد. اصطلاحی که توسط وود[۱۴۳] (۱۹۹۸) اتخاذ گردیده بود. بعدها این جبنهی یادگیری توسط سازندهگرایان مطرح در این عرصه توسعه یافت. از جملهی آنها، هارگریوز (۲۰۰۵) معتقد است که یک دیدگاه این است که دانش ثابت بوده پس باید به صورت بیرونی به یادگیرنده منتقل گردد. از طرفی دیگر دیدگاهی وجود دارد که دانش سیال است و توسط یادگیرنده و معلم یا یادگیرندگان با هم ساخته میشود که به رویکرد حاضر سازندهگرایی اجتماعی گفته میشود که در آن یادگیرنده فعال بوده و در جریان ساختن دانش نقش فعالی دارد. پس اگر دانش توسط یادگیرنده ساخته شود و او در این فرایند چه به صورت فردی و چه به صورت مشارکتی نقش فعالی برای ایجاد آن ایفاء میکند، این همان چیزی است که از آن به تعبیری یادگیری زایشی گفته میشود. در رابطه با یادگیری مطالعات مختلفی صورت گرفته است، اما الکساندر، شالرت و رینولدز[۱۴۴] (۲۰۰۹) به عنوان یک فرامطالعه از یادگیری، پس از تجزیه و تحلیل دیدگاه های مختلف در مورد یادگیری در نهایت آن را چنین تعریف میکنند: «یادگیری یک فرایند چند بعدی است که منجر به تغییرات نسبتاً پایدار در فردی یا افراد میگردد و در نتیجه پیامد آن این است که فرد یا افراد چگونه جهان را درک خواهد کرد و متقابلاً از لحاظ کاراییهای جسمی، روانی و اجتماعی پاسخ میدهند. این فرایند یادگیری به همان اندازه که از مبنای رابطه تعاملی، پویا و نظامند بین ماهیت یادگیرنده و هدف از یادگیری برخوردار است به همان اندازه نیز از لحاظ بومشناختی در یک مکان مشخص و در طول زمان رخ میدهد» (ص ۱۸۶).
تعریف بالا براساس ۹ اصل یادگیری و ۴ بعد شکل گرفته است. اصول این تعریف که مولفان از آن به عنوان اصول مشترک یادگیری یاد میکنند، عبارتند از:
یادگیری یک تغییر است.
یادگیری اجتنابناپذیر، ضروری و فراگیر است.
یادگیری میتواند پایدار باشد.
یادگیری ممکن است نامطلوب[۱۴۵] هم باشد.
یادگیری میتواند ضمنی و اتفاقی یا به صورت آگاهانه و تعمدی باشد.
یادگیری از طریق انسانیت ما شکل میگیرد.
یادگیری اشاره هم به فرایند و هم فرآورده دارد.
یادگیری در زمان های مختلف، متفاوت است.
یادگیری تعاملی است.
همچنین تعریف الکساندر، شالرت و رینولدز (۲۰۰۹) براساس اصول فوق به دنبال پاسخگویی به ۴ سؤال بودند که آنها از این ۴ سؤال به عنوان ابعاد یادگیری یاد میکنند. آنها به طور خاص ادعا میکنند که هر دیدگاه جامعی از یادگیری حداقل باید دارای ۴ بعد باشد که به طور مدام با یکدیگر تعامل دارند و در هم تنیده میشوند و از طریق سؤالات چه چیزی[۱۴۶]، کجا[۱۴۷]، چه کسی[۱۴۸] و چه زمانی[۱۴۹] از یادگیری بازنمایی میگردند.
الف) چیستی یادگیری: همیشه چیزی وجود دارد که قرار است آموخته شود یا در فرایند تغییر قرار بگیرد.
ب) مکان یادگیری: مکان یادگیری به بافت بومشناختی برمیگردد که یادگیری در آن رخ میدهد و بیشتر جنبهی اجتماعی دارد.
ج) چه کسی از یادگیری: در این بعد به یادگیری تحت تأثیر ویژگیهای یادگیرنده در امتداد خطوط بیولوژیکی، شناختی، تجربی (اعم از تجارب فردی و فرهنگی) و عاطفی (هیجان و عاطفه) اشاره دارد.
د) چه زمانی از یادگیری: یادگیری در خلأ رخ نمیدهد، بلکه همیشه یک ماهیت زمانی برای یادگیری وجود دارد. جنبش و حرکات ما به عنوان انسان در جهان به ناچار محدود به زمان و مکان است.
اگر بخواهیم موشکافانه بررسی کنیم، اصولی که الکساندر، شالرت و رینولدز (۲۰۰۹) مطرح کرند در مورد نوع یادگیری که در نظریهی یادگیری اتفاق میافتد تا حد زیادی صادق است، اما از نظر ویتراک آن چه از لحاظ فرایند یادگیری زایشی اهمیت دارد نه مطالعهی خود یادگیری که منظور بحث حاضر هم نیست، بلکه توجه به محرک و انتخاب آگاهانه آن توسط یادگیرنده است که از جمله عوامل موثر بر فرایند یادگیری زایشی محسوب میشود. محرک بیرونی توجه را از طریق افزایش سیستم فعالسازی شبکهای برمیانگیزاند. بدون فعالیت، پویایی و توجه انتخابی یادگیرنده از بین محرکهای محیطی طی فرایند آموزش، زایش و تولید معنایی صورت نمیگیرد. گرچه تاثیر محرک بر توجه از طریق تجهیز محیط یادگیرنده دنبال میشود، اما آن دارای تعامل درونی نیز هست. مولفه کلیدی در فرایند یادگیری در نظریهی یادگیری زایشی توجه است. زیرا بدون آن یادگیری نمیتواند، اتفاق بیفتد (گرابوسکی، ۲۰۰۴). از جمله موارد تجویزی برای یادگیری زایشی که میتواند باعث جلب توجه و حفظ آن در طول فرایند یادگیری گردد، درگیرسازی شناختی یادگیرندگان در موضوع درسی است. گرچه فنونی مثل تغییر شکل ظاهری مطلب یا کلمهی مورد نظر، برجستهسازی آن یا تغییر رنگ و نظایر آنها نیز برای جلب توجه وجود دارد، اما آنها باعث یادگیری سطحی میگردند، در حالی که هدف از درگیرسازی شناختی جلب توجه و حفظ آن برای نائل شدن به یادگیری عمیق است و بیشتر در رویکردهای سازندهگرایی کاربرد دارد تا دیگر رویکردهای عینیتگرا.
درگیرسازی یادگیرندگان
درگیر ساختن یادگیرندگان در طول فعالیتهای یادگیری یکی از مهمترین و سنگینترین سازه های تربیتی مورد پژوهش است. آن به عنوان یک شاخص برای ارزشیابی میزان عملکرد مثبت یادگیرندگان و حتی مهمتر از آن، از لحاظ پیشبینی بازده های نسبتا با ارزش میباشد. درگیرسازی یادگیرندگان به عنوان سازهای تلقی میشود که به خوبی توسط جامعهی تربیتی درک و فهمیده میشود و تقریبا توافق عمومی از لحاظ مشخص کردن آن وجود دارد و به عنوان یک سازهی ۳ مولفهای تلقی میشود که از طریق جنبه های رفتاری (توجه در هنگام انجام وظیفه، پشتکار، عدم مشکلات اجرایی)، هیجانی (وجود علاقه و شور و شوق، فقدان خشم، اضطراب و خستگی) و نهایتاً شناختی (استفاده از راهبردهای یادگیری استراتژیک و پیچیده، خودتنظیمی فعال) مشخص میشود (ریو و تسنگ[۱۵۰]، ۲۰۱۱).
در سال ۱۹۴۸ الکساندر آستین[۱۵۱] نظریه تکاملی یا رشد درگیرسازی[۱۵۲] پیشرفتتحصیلی دانشآموزان را مطرح ساخت که البته وی بعدها آن را به درگیرسازی[۱۵۳] تغییر نام داد. آستین درگیرسازی را چنین تعریف کرد: میزان انرژیی که دانشآموزان از لحاظ جسمی و روانی به تجارب تحصیلی اختصاص میدهند. این نظریهی وی از درگیرسازی دانشآموزان مبتنی بر ۵ ایده بود که عبارتند از: (الف) درگیرسازی، اشاره به میزان سرمایهگذاری جسمی و روانی دارد. (ب) درگیرسازی در طول یک پیوستار اتفاق میافتد. (برخی دانشآموزان نسبت به دیگران درگیرتر میشوند و دانشآموزان به طور فردی در فعالیتهای مختلف با سطوح مختلف درگیر میشوند.) (ج) درگیرسازی هم از ویژگیهای کیفی و هم کمی برخوردار است (د) میزان یادگیری و رشد دانشآموزان متعامل با برنامهی آموزشی است که به طور مستقیم به میزان کمیت و کیفیت درگیرسازی در آن برنامه برمیگردد. (ه) میزان اثربخشی هر روش آموزشی به طور مستقیم به توانایی آن روش در افزایش میزان درگیری دانشآموزان برمیگردد (به نقل از جانکو[۱۵۴]، ۲۰۱۲).
امروزه درگیرسازی به عنوان میزان زمان و انرژی و تلاشی در نظر گرفته میشود که دانشآموزان صرف فعالیتهای آموزشی و یادگیری میکنند که به بازده های مطلوب مدرسهای مرتبط هستند (کوح[۱۵۵]، ۲۰۰۹). درگیرسازی دربردارنده تنوع وسیعی از فعالیتها میباشد اعم از تعامل با معلم، محتوا، همکلاسیها و غیره که هم شامل درگیریهای درون کلاسی هستند و هم برون از کلاس.
تأثیرات مبنایی درگیرسازی یادگیرندگان هم تقریبا خوب درک شده است. به عنوان نمونه میزان درگیرسازی دانشآموزان در پاسخ به درسهای نسبتاً چالشی خیلی بیشتر بالا و پایین میگردد تا زمانی که درس آسان باشد. پژوهشگران عموماً به این اذعان دارند که درگیرسازی در واقع پاسخگویی به شرایط است و آن جریان جهتداری است که معلمان با روابط و پشتیبانیهای آموزشی با سطح و کیفیت بالا روی درگیرسازی رفتاری، عاطفی و شناختی پسآیندی دانشآموزان در طول فعالیتهای یادگیری دارند (ریو و تسنگ، ۲۰۱۱).
در مبانی نظری، درگیرسازی دانشآموزان به عنوان یک فرامفهوم یا فراسازهای در نظر گرفته میشود که حاوی ۲ تا ۴ بعد است (شارکی، شاکیانگ و شنوبلین[۱۵۶]،۲۰۰۸). سازه ها اغلب بر مبنای ابعاد رفتاری، پیشرفتتحصیلی، روانشناسی و شناختی از درگیرسازی مشخص میگردند. تقریباً بیشتر پژوهشها به طور جامعتری بر جنبهی رفتاری درگیرسازی تأکید دارند (زینجر،۲۰۰۸ ) و معمولاً از آن برای سنجیدن میزان درگیری یادگیرندگان استفاده میشود. آن اغلب از طریق بررسی حضور و غیاب دانشآموزان، طاعتپذیری از لحاظ قوانین مدرسه، مشارکت در کلاس درس و فعالیتهای فوق برنامه سنجیده میشود. برخی از پژوهشگران، درگیرسازی رفتاری دانشآموزان را در ۲ بعد میدانند یکی بعد خود رفتاری و دیگری بعد تحصیلی[۱۵۷] آن که رفتاری به حضور و غیاب، مشارکت در فعالیتهای فوق برنامه تأکید دارد، اما درگیرسازی تحصیلی به میزان توجه و درگیرشدن او از لحاظ فعالیت و تکالیف درسی در مدرسه یا خانه اشاره دارد. ۲ بعد دیگر بیشتر انتزاعی هستند و پژوهشگران کمتری روی آنها کار کردهاند و لازم به ذکر است که برخی از آنها به جای روانشناسی از واژه هیجانی استفاده کردهاند تا به توصیف عوامل عاطفی از قبیل علاقه، لذت، پشتیبانی، احساس تعلق و نگرشهایشان به مدرسه، یادگیری، معلم و همکلاسیها بپردازند. درگیرسازی شناختی به میزان سرمایهگذاری دانشآموزان در یادگیری اطلاق میشود اعم از مجموعه اهداف، انگیزش درونی، خودتنظیمی، تعهد به یادگیری در حد تسلط و استفاده از راهبردهای یادگیری است. درگیرسازی در یادگیری، عبارت است از درگیر ساختن یادگیرندگان از لحاظ شناختی در یک موضوع مثل عمل کردن به عنوان یک یادگیرندهی خود تنظیم، بطور ذاتی انگیخته شده، متعهد به یادگیری در حد تسلط با بهره گرفتن از راهبردهای یادگیری با سطح عمیق (هریس[۱۵۸]، ۲۰۱۱).
درکلاسهایی با تعداد دانشآموزان زیادتر، متنوعتر، سیالتر و حتی چند فعالیتی که در آنها معلمان مجذوب آموزش میگردند، معلمان ضرورتاً قادر به کنترل خوب کلاس و حتی میزان درگیری دانشآموزان در مقابل عدم درگیری نیستند (ریو و تسنگ، ۲۰۱۱). برخی از پژوهشگران هم درگیرسازی یادگیرندگان را به عنوان بخشی از فرایند یادگیری در نظر میگیرند و دارای ۳ جنبه میبینند که به طور آمیخته آنها را به شرح زیر بیان میدارند:
جنبه های رفتاری یادگیرندگان به عنوان کاری که در حال انجام آن هستند، قواعد و قوانین که به دنبال آن میآیند، پافشاری کردن و مشارکتی که دارند.
جنبه های هیجانی که در مرکز آنها علاقه، ارزش و احساسات نسبت به مدرسه، کلاس و معلم قرار دارد، حال چه به صورت مثبت باشد و چه به صورت منفی.
درگیرسازی شناختی که اشاره به نوعی سرمایهگذاری روانشناسانه و ذهنی دارد. اعم از انگیزش، تلاش و استفاده از راهبردهایی که یادگیرندگان به کار میگیرند (زاینجیر، ۲۰۰۸).
در واقع چنین دیدگاههایی درگیرسازی یادگیرندگان را به عنوان چیزی تلقی میکنند که دانشآموزان آن را انجام میدهند و معلمان هم سعی در سازماندهی آن دارند. افرادی همچون گاتری[۱۵۹] (۲۰۰۱) رابطه بین درگیرسازی و بازده های یادگیری را همانند مرغ و تخممرغ تلقی میکند که درگیرسازی زیاد باعث افزایش میزان یادگیری (بازده های یادگیری) و بالعکس میگردد. فاین[۱۶۰] (۱۹۹۳) مدلی از درگیرسازی دانشآموزان را با ۲ مولفه کلیدی ارائه کرد که عبارتند از مشارکت و دیگری تعیین هویت که هریک متعاقباً تأثیرات و نفوذهای پژوهشی از این لحاظ داشتهاند. از نظر وی مشارکت یک مولفه رفتاری است و شامل رفتارهای پایهای همچون رضایت و موافقت یادگیرندگان نسبت به قواعد کلاسی و مدرسه است، رسیدن به موقع به مدرسه و کلاس درس، توجه کردن به معلم و همچنین پاسخ دادن به سؤالات و جهتگیریهایی است که از جانب معلم مطرح میشود. رفتارهایی که به نوعی تأکید بر طاعتپذیری داشته باشد مثل انجام دادن تکالیف، اجتناب از رفتارهای نابهنجار، مشارکت در کارهای گروهی و جمعی و حتی در ادارهی مدرسه. تعیین هویت در واقع یک مولفه هیجانی است و به احساسات دانشآموزان از تعلق به مجموعه و ارزشدهی به بازدههایی برمیگردد که یک مدرسه فراهم میآورد. به عنوان مثال دسترسی به فرصتهای بعد از مدرسه که فرد ممکن است، بدست آورد.
مطابق با دیدگاه های فوق میتوانیم چنین بیان داریم که مدارس زمانی موثرتر واقع خواهند بود که دانشآموزان بیشتر درگیر گردند و عملکرد تحصیلی آنها نیز به طبع افزایش خواهد یافت. لذا ملاحظه میکنیم که یک همبستگی مثبتی بین میزان درگیری دانشآموزان و عملکرد آنها وجود دارد (زاینجیر، ۲۰۰۸).
ویلمز[۱۶۱] (۲۰۰۳) معتقد است که درگیرسازی میتواند از طریق مدرسه، خطمشیهای آن، معلم و حتی والدین تحت تأثیر قرار گیرد و معمولاً هم به شکلهای مختلفی وجود دارد که میتوان به حالت مشکلزایی یا مسألهای بودن، غیرنظامند، ساختاریافته، حتی نامیدکننده، خودتنظیمی، ادیبانه و نهایتاً انتقادی باشد. در پژوهشهای صورت گرفته توسط ویلمز، درگیرسازی در واقع یک ویژگی قابل اصلاح و قابل تغییر است و به صورت ارثی یا ذاتی نیست، بلکه از طریق معلمان و والدین تحت تأثیر قرار میگیرد و از طریق خطمشیهای مدرسه شکل مییابد.
پدگئوژی زایشی[۱۶۲] علاوه بر یادگیرندگان و معلم تأکید بر توانمندسازی والدین و درگیر کردن آنها در رابطه با آموزش و یادگیری دانشآموزان در منزل و خارج از مدرسه بویژه از لحاظ فعالیتها و تکالیف اصیل، مفید، سازنده و به طور کلی تعلیم و تربیت زایشی دارد (زاینجر، ۲۰۰۸).
کارنو و ماندینخ[۱۶۳] (۱۹۸۳) از جمله اولین کسانی بودند که درگیرسازی شناختی یادگیرندگان را تعریف و بررسی نمودند. آنها مطرح کردند که درگیرسازی دانشآموزان در زمانی تجلی کرد که آنها در کلاس برای یک مدت زمان طولانی به مولفه های ذهن از لحاظ وظایف چالشی توجه نمودند که ماحصل یادگیری اصیل بوده و مستلزم به کارگیری سطوح مختلفی از تفکر سطح بالا است. در واقع این افراد بیان میدارند که تفکر انتقادی، حل مسأله یا به طور کلی بازده های یادگیری سطح بالا ماحصل سطوح بالای درگیرسازی شناختی است.
ریچاردسون و نیوبای[۱۶۴] (۲۰۰۶) درگیرسازی شناختی را به عنوان ادغام و به کارگیری انگیزشها و راهبردهای یادگیرندگان در طول دورهی یادگیریشان تعریف کردند.
ارجاعها و منابع صریحی که در مورد درگیرسازی دانشآموزان در مبانی نظری پژوهشها آمده است، به اواسط دهه ۱۹۹۰ بر میگردد که از حالت سنتی آن، از جان دیویی[۱۶۵] تا فریره[۱۶۶] در برمیگیرد که درگیری را با یادگیری دانشآموزان به هم مرتبط میسازند. این ارتباط بین درگیرسازی با یادگیری، روش های مردمسالارانه و عدالت اجتماعی از طریق پدگوژیهای انتقادی و فمنیستی ادامه یافته است. لذا از اواسط دههی ۱۹۹۰ میبینیم که پژوهشهای قابل ملاحظهای روی درگیرسازی دانشآموزان صورت گرفته است (به نقل از زاینجیر، ۲۰۰۸).
در هنگام درگیرسازی یادگیرندگان سؤالات زیر مطرح میگردد: برای چه کسی؟ در چه چیزی؟ با چه هدف و غایتی؟
بیشتر پژوهشگران در این توافق دارند که تعاریف درگیرسازی تنوع گسردهای از سازه ها را در برمیگیرد که به این کمک میکند تا بتوان تشریح کرد، چگونه دانشآموزان در مدرسه رفتار میکنند؟ احساس میکنند؟ و حتی چگونه تفکر مینمایند؟ این در واقع به نوعی بازنمایی کنندهی دیدگاه های معرفتی شناختی مختلف زیربنایی هر یک از این سازه ها هستند.
بنابراین با کار کارنو و ماندینخ (۱۹۸۳) توجه به درگیرسازی شناختی افزایش یافت و مطالعات بسیار بیشتری به عمل آمد. به طور کلی منظر از درگیرسازی شناختی نوعی یادگیری ارادی است که یادگیرندگان را به مشارکت در فعالیتهای یادگیری وامیدارد تا مهارتها و دانش اصلی موضوع را کسب نمایند. درگیرسازی تأکید بر اهمیت درگیرسازی رفتاری در یادگیری (به عنوان مثال مشارکت) داشته و اغلب از وجود یک رابطه مثبت با درگیرسازی هیجانی برخوردار است که دلالت بر علاقه در یادگیری یا رضایت دارد (جین، هو و هوی[۱۶۷]، ۲۰۱۲).
نیومن[۱۶۸] و همکاران (۱۹۹۳) در رابطه با درگیرسازی شناختی واژهی دیگری را تحت عنوان درگیرسازی تأملی مطرح کرد و آن را اعم از ۳ مولفه کلیدی میداند که عبارتند از: ساختن دانش، کاوشگری نظامیافته و ایجاد مباحثه در رباطه با موضوع که هر یک از ۳ مولفه یاد شده توسط نیومن در واقع عملکردهایی است که ارزشی فراتر از موفقیت در مدرسه دارند.
آن چه که از لحاظ درگیر کردن یادگیری دانشآموزان مهم است، تنها لذتبخش کردن آن برای یادگیری نیست، بلکه اتفاق افتادن آن نوع یادگیری است که دانشآموزان در آن احساس مالکیت بکنند و همچنین آنها را توانمند سازد تا بتوانند در زندگی شخصی خود تغییراتی ایجاد نمایند (داد[۱۶۹]، ۱۹۹۵).
راهبردهای مختلف آموزشی ممکن است به مولفه درگیرسازی توجه کرده باشند و آن را در جهت ایجاد یادگیری عمیق بکارگیرند، اما نیومن (۱۹۸۶،۱۹۹۲ و ۱۹۹۶) معتقد است، درگیرسازی از هر دیدگاهی که به کار گرفته شود اعم از این که از لحاظ تکنولوژیکی، توسعهای و یا از لحاظ فرهنگی باشد در یکی از قالبهای زیر جلوه میکند: (الف) ابزارنگارانه یا فنی منطقی (ب) سازندهگرایانهی اجتماعی یا فردگرایی (ج) درگیرسازی اصلاحانهی نقادانه مطرح کرد.
در رویکرد تربیتی یادگیرنده- محور، درگیرسازی یادگیرندگان به صورت تلویحی در فعالیتهای یادگیری از نوع دنیای واقعی تعبیر میگردد که خود- انگیزشی، خود-تأملی[۱۷۰]، مجموعه اهداف اشتراکی و حتی حق انتخاب دانشآموزان از میان گزینههای مختلف موج میزند که همگی آنها نشأت گرفته از تجارب دنیای واقعی یا تکالیف اصیل هستند. مرکزیت قرار گرفتن چنین محصولاتی باعث میگردد تا کلاسها از جذابیت بیستری برخوردار بوده و با وقارتر گردند. اما سؤالی که در این جا مطرح میگردد این است که آیا این رویکرد ضرورتاً کاوشگری و کنجکاوی دانشآموزان را به طور ذاتی افزایش میدهد تا سؤالات باعث پذیرش دانش رسمی برای همه دانشآموزان باشد یا این که نه تنها طبقهبندی خاصی از آنها تلقی میشود؟ (زاینجیر، ۲۰۰۸).
رویکرد تربیتی یادگیرندهمحور یا درگیرسازی سازندهگرایانهی اجتماعی در واقع یک موقعیت محافظهکارانه را فرض میگیرد و ممکن است به طور ساده یک روش کاملاً دوست داشتنی از تشویق به انجام وظایف گردد. این گونه روشها دانشآموزان را درگیر در بحثها و موضوعاتی میکند که به احتمال زیاد یادگیرندگان تجارب و دانش خارج از کلاس خود را به درون انتقال میدهند و احتمالاً مثال و موقعیتهای به کارگیری دانش از نوع اصیل خواهد بود. در چنین رویکردهایی معلمان باید روی مسائل فرهنگی، پیشینهی یادگیرندگان و تجارب آنها خیلی حساس باشند و ضرورتاً به معنای این نیست که برنامهی درسی آن قدر جامع باشد که همهی اینها را در برگرفته باشد (وایبرت و شیلدز[۱۷۱]،۲۰۰۳). در رویکرد سازندهگرایانهی اجتماعی، درگیرسازی از طریق تدارک فرصتهایی برای اکتشاف و انکشاف علایق و تجارب فردی و اجتماعی تدارک دیده میشود.
درگیرسازی دانشآموزان به صورت فردی منجر به ضرورتگرایی و جسمیتبخشی به درگیرسازی میگردد که دانشآموزان زمانی به خوبی درگیر میگردند که مدرسه جای خوبی برای درگیرسازی باشد. از این منظر درگیرسازی نباید فارغ از مسائل زمان، مکان و فضا باشد. لذا در برنامهها نباید از ایدئولوژیها و بافتهای اجتماعی چشمپوشی کرد (زاینجیر، ۲۰۰۸)
در رویکرد تربیتی درگیرسازی اصلاحی- انتقادی[۱۷۲] یا رویکرد تربیتی زایشی[۱۷۳]، درگیرسازی یادگیرندگان بیشتر به عنوان تفکر کردن مجدد در مورد این تجارب و علایق به اصطلاحاتی از نوع معمول یا اجتماعی برای خلق یک اجتماع دموکراتیکتر و متناسبتر است نه تنها این که هدف از درگیرسازی پیشرفت فردی باشد. برای درگیرسازی آن چه را که معلمان و دانشآموزان مطابق با این دیدگاه باید انجام دهند، عبارتند از:
پیونددهی[۱۷۴]: درگیر کردن از طریق دانش فرهنگی و پیشینهی یادگیرندگان.
احساس مالکیت[۱۷۵]: همه دانشآموزان باید قادر باشند خود را به عنوان بازنمایی کننده در کار ببینند.
پاسخدهی: تجاربی را که دانشآموزان در زندگی خود کسب کردهاند به طور فعالانه و آگاهانه آن تجارب را به نقد بگذارید.
توانمندسازی: دانشآموزانی با این اعتقاد درگیر با موضوع میگردند که آنچه را که آنها انجام میدهند، برای زندگی آنها تفاوتهایی بوجود خواهد آورد و فرصتی برای بیان و کشف زندگی واقعی و اصیل یادگیرندگان خواهد بود (زاینجیر، ۲۰۰۸).
دانشآموزانی که به طور شناختی درگیرسازی میشوند، معمولاً از راهبردهای یادگیری با سطح عمیقتری[۱۷۶] استفاده میکنند. پژوهشگرانی مثل نیسترند و گاموران[۱۷۷] (۱۹۹۱) سازهی درگیرسازی ذاتی[۱۷۸] (درگیری ذهنی با موضوعاتی از مطالعهی تحصیلی / تعاملات اصیل با معلمان/ همکلاسیها) دریافتند که تأثیر مثبتتر و سازندهتری در پیشرفت تحصیلی دارند.

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 01:10:00 ق.ظ ]




تصویر ۷۸– ۳٫ رعایت کرسی­بندی در کتیبه دو طبقه، استفاده از دو کرسی اصلی جهت توازن حروف ۱۳۹
تصویر ۷۹– ۳٫ نمونه ­ای کتیبه به­خط ثلث­، داخل نقاره­خانه صحن عتیق، مجموعه زیارتی امام رضا (ع)، مأخذ­تصویر:آفرینش­های هنری آستان قدس رضوی ۱۴۰
تصویر ۸۰– ۳٫ رعایت کرسی­بندی در کتیبه کمربندی دو طبقه، استفاده از دو کرسی اصلی جهت توازن حروف ۱۴۰
تصویر ۸۱ – ۳٫ نمونه ­ای کتیبه به­خط نستعلیق، ورودی ایوان طلا به طرف دارالسعاده، مجموعه زیارتی امام رضا­(ع)، مأخذ­تصویر: نگارنده، مهر ۱۳۹۳ ۱۴۰
تصویر ۸۲– ۳٫ رعایت کرسی­بندی در کتیبه نستعلیق، استفاده از چهار کرسی اصلی جهت توازن حروف ۱۴۰
تصویر ۸۳ – ۳٫ نمونه ­ای الواح ترنجی، خط رقاع آمیخته به­ثلث، ایوان طلای صحن نو، مأخذ­تصویر: آفرینش­های هنری آستان قدس رضوی ۱۴۱
تصویر­۸۴– ۳٫ استفاده از کرسی­بندی بیشتر نسبت به­کتیبه­های افقی طوماری و قاب­بندی …… ۱۴۱
مقدمه
هنر ایران در دوران اسلامی هنری مقدس است که در­کوچک­ترین اجزای آن نشانه­ های دانش و تفکر وجود دارد. یکی از ابعاد هنر اسلامی، معماری می­باشد و کتیبه­نگاری بخشی از تزیینات معماری اسلامی محسوب می­گردد. با بررسی کتیبه­های به­جا مانده از معماری اسلامی ایران می­توان به­شناخت کامل و عمیقی از هنر مذهبی دست یافت و به­استناد تاریخی آن پی­برد. علاوه بر آن­ با بررسی جنبه­ های هنری و بصری موجود در این کتیبه­ها قابلیت ­های­ بصری آن شناخته شده و شیوه ­های مختلف خط مورد استفاده در­آن بازشناسی می­ شود. از آنجایی­ که بیشترین کاربرد کتیبه­نگاری اسلامی در ابنیه مذهبی به­خصوص آرامگاه­ها، مدارس، مساجد و مجموعه­های زیارتی بوده است، مجموعه زیارتی امام رضا (ع) نیز از این قاعده مستثنی نبوده و با در بر­داشتن تزیینات بی­شماری از معماری، همواره مورد توجه پژوهشگران بوده است. این مجموعه زیارتی که هم­زمان با شکل­ گیری بنای قبه مبارک علی بن موسی الرضا (ع)، در شهر مشهد ایجاد شده است به­مرور زمان دستخوش بازسازی و مرمت­های بی­شماری در ادوار متمادی تاریخ بوده و همواره کتیبه­نگاری بخش مهمی از جنبه­ های بصری و تزیینی موجود در این مجموعه زیارتی قلمداد شده است. در این راستا با تمرکز بر موضوع کتیبه­نگاری می­توان خطوط مورد استفاده در کتیبه­های این مجموعه را بر اساس ویژگی­های بصری آن شناسایی و دسته­بندی نمود و این کتیبه­ها را از منظر شکل، ساختار، رنگ و نوع ترکیب­بندی­های به کار رفته در آن مورد مداقه قرار داد.
در این پژوهش با تمرکز بر موضوع مورد بررسی­ در فصل نخست، کلیات پژوهشی که در برگیرنده ساختار اصلی این پایان نامه است و شامل بیان­مسأله، اهداف پژوهش، اهمّیّت و ضرورت تحقیق، سوالات، پیشینه تحقیق، روش و ابزار­گردآوری، روش انجام تحقیق و روش تحلیل اطلاعات می­باشد، آورده شده است و پس از آن تاریخچه­ای اجمالی از روند ساخت کالبدی مجموعه زیارتی امام رضا (ع) و کتیبه­های شکل گرفته از دوره­ های مختلف تاریخ در اماکن متبرکه­ی این مکان مقدس مطرح شده است و درباره روند ساخت هریک از صحن­ها، رواق­ها و کتیبه­های ایجاد شده در هر دوره از ابتدای شکل­ گیری این مجموعه تا دوره معاصر بررسی­هایی صورت گرفته است و نام هنرمندان و بانیان هر یک از بناهای موجود در این مجموعه زیارتی عنوان شده و پس از آن در بخش دیگر از همین فصل، تعیین برخی از تعاریف به­کار رفته در این رساله آمده است. در فصل دوم، کتیبه­ها از منظر متن، قالب و شکل کلی، خط و ترکیب خط در کتیبه، مواد و مصالح ساخت و رنگ گونه­شناسی شده، به­ طوری­که­ از منظر متن­کتیبه­های مذهبی، احداثیه و مذهبی – احداثیه معرفی گردیده و از منظر قالب و شکل کلی، کتیبه­ها در بخش­های طوماری، قاب­بندی و الواح مورد بررسی قرار گرفته­اند و روند استفاده از قلم­های کوفی، ثلث و نستعلیق که از کاربردی­ترین خطوط مورد استفاده در مجموعه زیارتی امام رضا (ع) می­باشند در­ کتیبه­نگاری مطرح گردیده است. همچنین در بررسی ترکیب خط در کتیبه، کتیبه­ها از نظر تک­سطری، مادر و بچه، طوماری دو طبقه و سه طبقه و کتیبه­های کمربندی مورد مطالعه قرار گرفته­اند. در بررسی­هایی که پیرامون مواد و مصالح انجام شده است، نیز کتیبه­ها از منظر فن اجرا در انواع کاشی­کاری، سنگ، گچ، تزیینات چوبی، فلزکاری و آیینه­کاری مورد مداقه قرار گرفته است. در فصل سوم نیز قابلیت ­های بصری کتیبه­های این مجموعه زیارتی از منظرهای مختلفی چون: کیفیات­ بصری که شامل: آهنگ بصری، تعادل، تباین، ترکیب­بندی و تناسب می­باشند و ویژگی­های حروف کتیبه­ها که شامل: افراشته­ها، حروف کشیده، گرد اندام­ها و حروف کوتاه می­باشند و همچنین فضاهای ایجاد شده در بین حروف مورد مطالعه قرار گرفته و تحلیل شده است. فصل چهارم که شامل نتیجه­ای از کل روند پژوهش می­باشد، در برگیرنده جمع­بندی کلی مطالب، پاسخ به­سوالات ابتدای پژوهش و پیشنهادات می­باشد. لازم به­ذکر است که در قسمت پیوست مطالب چندی از کتیبه­های این مجموعه زیارتی در جداولی از منظر: متن، تاریخ کتابت، هنرمندان، بانیان، نوع خط و فن اجرا آورده شده است که جهت کسب اطلاعات بیشتر از کتیبه­ها می­توان به­این بخش رجوع کرد.
پایان نامه مذکور، مورد حمایت آفرینش­های هنری آستان قدس رضوی قرار گرفته است که ماحصل علاقه شخصی و تلاش چند ماهه نگارنده می­باشد. در این­­راه با توجه به­مطالعات کتابخانه­ای و میدانی و با وجود موانعی مانند: کمبود منابع و تاریخ­نامه­ ها در مبحث کتیبه­شناسی و تصاویرکه بر سر راه این تحقیق بود، این پژوهش صورت گرفته است. به­هر­حال رساله فوق در فراپیش نقد بوده، پیشاپیش این نکته عنوان می­ شود که این پژوهش خالی از نقص نبوده و امید می­رود که گام مثبتی در جهت اعتلا­، فرهنگ و هنر این مرز و بوم محسوب گردد.
فصل اول
کلیات­ پژوهش
۱– ۱ بیان مسأله
خراسان همواره در طی اعصار متمادی تاریخ سهم به­سزایی در ایجاد تاریخ، فرهنگ، تمدن و هنر ایران داشته است، به­ طوری­که آثار تاریخی باقی مانده از این منطقه گواه بر این مدعا می­­باشند. ­خراسان در دوران قبل از اسلام، بیشترین اهمّیّت را در زمان آریایی­های فلات ایران داشته است. به­واسطه­ حوادثی که در طول سده­ها در خراسان رخ داده، حدود آن مکرر دستخوش تغییر شده و در­بعضی از اعصار حدود مرزی دیگر پیدا کرده است. (­مولوی،۱۳۴۹: الف­) پس از شهادت و دفن علی­بن ­موسی­الرضا­ (ع) در باغ حمید بن قحطبه در بیرون یکی از شهرهای خراسان به نام نوغان و در نزدیکی روستای سناباد، شهرنوغان با تغییر نام به مشهد­الرضا شناخته شد و همواره از اهمّیّت ویژه­ای برخوردار­گشت، به­ طوری­که از حدود قرن سوم ق که بدن شریف حضرت در این منطقه مدفون شد تا به امروز دارای اهمّیّت فراوانی در بین مردمان بوده است. در این راستا قداست و اهمّیّت این مکان مردمان و هنرمندان را برآن داشت تا علم و هنر خود را در خدمت آن گذاشته و با بهره گرفتن از مصالح و تزیینات متعدد در طول تاریخ به­مجموعه ­ای بی­نظیر و دقیق از بناهای کهن و جدید در این مجموعه زیارتی دست یافته و در پهنه­ی آن مدارس، مساجد، آرامگاه­ها، صحن­ها، رواق­ها و نهادهای مختلفی را احداث نمایند، به­ طوری­که با نگاه به­این مجموعه زیارتی می­توان نمونه­های تمام عیار از هنرهای مختلف را در­آن مشاهده نمود. هنر خوشنویسی که یکی از ارکان مهم در معماری اسلامی محسوب می­گردد به­خدمت تزیینات در­آمده و نمودهای گوناگونی از آن در قالب کتیبه در طی ادوار مختلف تاریخی در این مکان مقدس نقش بسته است. با دقت در این کتیبه­ها و مطالعه آنها می­توان به­خصوصیات و ویژگی­های زیادی از این کتیبه­ها پی برد. بر این اساس سوالات متعددی در رابطه با این کتیبه ها مطرح می­گردد، که پاسخگویی به­آنها می ­تواند راهگشای تحقیقات دیگر در این زمینه باشد. در این پژوهش نیز سوالاتی در رابطه با کتیبه­ها عنوان شده که در راستای این تحقیق به­آنها پاسخ داده شده است. سوال اصلی در این پژوهش این مورد است که، کتیبه­های مجموعه زیارتی امام رضا (ع) از نظر قابلیت ­های بصری چه ویژگی­هایی دارد؟ علاوه بر آن سوالات فرعی دیگری وجود دارد، از جمله اینکه؛ کتیبه­ها از نظر قالب و شکل کلی چه دسته­هایی را شامل می­شوند؟ از نظر ترکیب خط در کتیبه به­چند بخش تقسیم می­شوند؟ کتیبه­ها از منظر محتوا به­چند دسته کلی تقسیم می­شوند؟ از چه مصالحی در ساخت این کتیبه­ها استفاده شده است؟ و اینکه حروف به­کار رفته در کتیبه­های مجموعه زیارتی امام رضا (ع) چه ویژگی­های بصری را شامل می­شوند؟
از این­رو در این تحقیق با روش توصیفی – تحلیلی سعی بر آن شده است، خصوصیات بصری و نوع خطوط به­کار رفته در کتیبه­های این مجموعه زیارتی مورد بررسی قرار گیرند، ظرفیت­های بصری این کتیبه­ها شناسایی شود و کتیبه­ها از منظر قالب، ترکیب خط در کتیبه، مواد و مصالح و رنگ گونه­شناسی شوند. ساختار کتیبه­ها از نظر قابلیت ­های بصری تحلیل شده و عوامل موثر در شکل­آفرینی این کتیبه­ها مورد مداقه قرار گیرد.
۱– ۲ اهداف پژوهش
۱ – ۲ – ۱ هدف اصلی: شناسایی قابلیت ­های بصری کتیبه­های مجموعه زیارتی امام رضا (ع).
۱ – ۲ – ۲ هدف فرعی:
– شناسایی محتوای کتیبه­های به­کار رفته در مجموعه زیارتی امام رضا (ع).
– شناسایی قالب و شکل کلی کتیبه­های کار شده در مجموعه زیارتی امام رضا (ع).
– شناسایی ترکیب خط در کتیبه­های مجموعه زیارتی امام رضا (ع).
– شناسایی بیشترین مصالح مورد استفاده در کتیبه­های مجموعه زیارتی امام رضا (ع).
– شناسایی ویژگی­های بصری حروف مورد استفاده در کتیبه­های مجموعه زیارتی امام رضا (ع).
۱ – ۳ اهمّیّت و ضرورت تحقیق
هنر اسلامی همواره تجلی­گاه زیبایی و تجسم باطن و حقیقتی است که بر کلام وحی استوار بوده است، می­توان گفت یکی از ارزشمندترین دستاوردهای بشر در عرصه­ هنر می­باشد. بخشی از هنر اسلامی، در بردارنده­ی فرهنگ غنی و منطقه­ای از هنرمندان ادوار مختلف بوده که از طریق کشف و شهود آن می­توان به­حقایق بی­شماری از روند تاریخی دست یافت، خوشنویسی که یکی از زیرمجموعه­های مشخص و بارز هنرهای­اسلامی می­باشد، همواره مورد توجه مردمان در ادوار مختلف بوده است. روند استفاده از خوشنویسی در ارضای­ حسّ زیبا­طلبی انسان­ها سهیم بوده و در گونه­ های مختلف پدیدار گشته است. به­ طوری­که در هنرهای متفاوتی نمود داشته و یکی از اجزای ­جدا ­نشدنی تزیینات معماری محسوب شده و همواره به­ صورت تزیینات کتیبه­نگاری در ساخت و ساز ابنیه­ی دوره­ های متمادی تاریخی نمود داشته است. هنر کتیبه­نگاری با بهره­بردن از خوشنویسی پس از گذشتن از قرون اولیه ی­اسلامی، در ایران شکل تازه­ای یافته و همواره­ بستر آن دستخوش رونق و شکوفایی گردیده است. کتیبه­ها می­توانند به­عنوان اسنادی تاریخی راه­گشای شناخت فرهنگ و هنر مردمان از گذشته­ های دور تا به امروز باشند. بیشترین کاربرد کتیبه­نگاری­ اسلامی در ایران همواره در ابنیه­ی مذهبی به­خصوص مجموعه­های زیارتی ائمه معصومین (ع) و مساجد بوده است. مجموعه زیارتی امام رضا (ع) نیز از این قاعده مستثنی نبوده و در بر­دارنده ی پر­محتواترین تزیینات معماری از جمله کتیبه­نگاری می­باشد. این مجموعه­ زیارتی که هم­زمان با شکل­ گیری بنای بقعه مبارک علی بن موسی الرضا (ع) در شهر مشهد به مرور زمان دستخوش بازسازی و مرمت­هایی در دوران­های مختلفی چون: سلجوقی، خوارزمشاهیان، تیموری، صفویه، افشاریه، قاجاریه، پهلوی و دوره انقلاب اسلامی بوده است، به مرور زمان به مجموعه­ عظیمی مبدل گشته است که بازگو­کننده­ فرهنگ غنی ایرانی – اسلامی است وکتیبه­های کارشده در آن که دربردارنده­­ی تنوع خط از ساده­ترین تا پیچیده­ترین نوع آن می­باشد، به­عنوان اسنادی تثبیت شده نسبت به باورهای ذهنی مردمان، به­خصوص شیعیان ارادتمند به ائمه­اطهار(ع) است که ذوق و قریحه ایرانی را متجلی ساخته و ارزش­های هنر ایرانی اسلامی را جلوه­گر می­ شود.
در این راستا، با تمرکز بر موضوع کتیبه­نگاری می­توان به­شناسایی گونه­ های مختلف و اشکال متفاوتی از این کتیبه­ها دست یافت، قابلیت ­های­بصری به­کار رفته در آنها را مورد تجزیه و تحلیل قرار داد و شیوه ­های مختلف خط و طراحی حروف مورد استفاده در این کتیبه­ها را بازشناسی نمود. هم­چنین با شناخت انواع مختلف خط، رنگ، ترکیب­بندی، تناسبات و … در این­کتیبه­ها می­توان توانمندی­ها و زیر­ساخت­های ذهنی مردمان در طی ادوار متمادی تاریخ را شناخته و با بهره­ گیری از این فرهنگ و هنرهای تاریخی به خلق و ایجاد آثار هنری معاصر همّت گماشت. هم­چنین در احیاء و زنده نگه داشتن هنر و فرهنگ ایرانی – اسلامی تلاش نموده و­ با کاربرد این آثار هنری و الهام­گرفتن از آنها به هنر معاصر اصالت بخشیده و روح هنر اسلامی را زنده نگه داشت.
۱ – ۴ سوالات تحقیق
۱ – ۴ – ۱ سوال اصلی:
کتیبه­های مجموعه زیارتی امام رضا (ع) از نظر قابلیت ­های بصری چه ویژگی­هایی دارند؟
– ۴ – ۲ سوالات فرعی­:
– کتیبه­های مجموعه زیارتی امام رضا (ع) از منظر محتوا به­چند دسته کلی تقسیم می­شوند؟
– کتیبه­های مجموعه زیارتی امام رضا (ع) از نظر قالب و شکل کلی، چه دسته­هایی را شامل می­شوند؟
– کتیبه­های مجموعه زیارتی امام رضا (ع) از نظر ترکیب خط در کتیبه، به­چند بخش تقسیم می­شوند؟
– از چه مصالحی در ساخت این کتیبه­ها استفاده شده است؟
– حروف به­کار رفته در کتیبه­های مجموعه زیارتی امام رضا (ع) چه ویژگی­های بصری را شامل می­شوند؟
۱ – ۵ پیشینه تحقیق
درباره کتیبه­های موجود در حرم امام رضا (ع) منابع متعددی وجود دارد، بر این اساس منابع موجود در این زمینه به­دو دسته روشی و موضوعی تقسیم می­گردند. در دسته­ی پیشینه­ های روشی، منابعی وجود دارد که روش پژوهش­ آنها مشابه با این پایان نامه می­باشد­، از جمله می­توان کتاب کتیبه­های یادمانی فارس نوشته­ی محمد ­صادق میرزا­ ابوالقاسمی به­سال ۱۳۸۷را عنوان کرد که در آن کتیبه­ها با نگاهی مستقل در ارتباط با کارکرد تاریخی مورد بررسی قرار­گرفته­اند. همچنین در کتاب زیبایی ­شناسی ­خط در مسجد جامع اصفهان نوشته محمد ­حسین حلیمی به­سال ۱۳۹۰ نیز کتیبه­های مسجد جامع اصفهان از نظر جنبه­ های بصری و زیبایی­شناسی مورد بررسی قرار گرفته است و درکتاب اصفهان تصویر بهشت نوشته هانری استیرلن ترجمه جمشید ارجمند و به­سال ۱۳۷۷، کتیبه­های چند مسجد از شهر اصفهان نیز از نظر کاربرد متن، مصالح، رنگ و تزیینات مورد مطالعه قرار گرفته­اند. مقاله­ای تحت عنوان «طبقه ­بندی کتیبه­ها در معماری دوره­ ­صفویه» نوشته مهدی مکی­نژاد به­سال ۱۳۸۶، وجود دارد که به­ صورت مختصر در آن کتیبه­ها گونه­شناسی و از منظر مواد و مصالح بررسی شده ­اند. مقاله­ دیگری از این نویسنده تحت عنوان «سیر تحول کتیبه­های ثلث در معماری ایران، صفوی تا قاجار» به­سال ۱۳۸۸، وجود دارد که در آن درباره روند استفاده از خط ثلث و ساختار آن در کتیبه­ها اطلاعاتی آمده است. مقاله­ دیگری تحت عنوان «تأثیرات تحولات خوشنویسی (خط ثلث) بر کتیبه­نگاری ابنیه اسلامی ایران سده چهارم تا نهم هجری» نوشته­ی مهدی صحراگرد و علی­اصغر شیرازی به­سال۱۳۸۹، می­باشد که کتیبه­های ثلث به­کار­ رفته در بناهای مذکور، از نظر مکان، تاریخ و فن اجرا مورد مداقه قرار گرفته­اند. مقاله­ای از مهناز شایسته­فر موجود می­باشد، تحت عنوان «بررسی محتوایی کتیبه­های مذهبی دوران تیموریان و صفویان» به­سال ۱۳۸۱، که در آن به­بررسی مضمونی و متنی کتیبه­ها پرداخت شده است. مقاله­ «کتیبه­نگاری در دوره­ قاجار، بررسی کتیبه­های هشت بنای دوره قاجاریه در شیراز و اصفهان» نوشته­ی باوند بهپور به­سال ۱۳۸۴ نیز درباره نوع متن و قواعد به­کار رفته در متن این کتیبه­ها می­باشد. از منابع لاتین ترجمه نشده، دو کتاب از شیلا بلر را می­توان نام برد، یکی کتاب کتیبه­های اسلامی[۱] و دیگری کتاب کتیبه­های یادمانی از اوایل ایران اسلامی و ماوراءالنهر[۲]، که موضوع ارائه شده در آنها، درباره کتیبه­های اسلامی در مساجد، بناها و مقابر ایران می­باشد. پایان نامه­ هایی نیز وجود دارد که موضوع آنها مبنی بر بررسی کتیبه­نگاری در ابنیه مختلف است که در بعضی از آنها جنبه­ های تصویری نیز لحاظ شده است­، مانند: بررسی ویژگی­های بصری حروف در کتیبه­های گچبری دوره سلجوقی، محقق: مصطفی اصل روستا، دانشکده هنرهای­ تجسمی دانشگاه تهران، سال ۱۳۸۰ استاد راهنما: مصطفی اوجی­پور و رساله دیگری تحت عنوان: بررسی نقش­مایه­های گرافیکی کتیبه­های مسجد جامع یزد از دوره سلجوقیان تا تیموریان، محقق: منصور چیتی، دانشکده تربیت مدرّس، سال ۱۳۷۹، استاد راهنما: ­محمد خزایی می­باشد که در آن با روندی تاریخی کتیبه­ها عنوان شده است و از نظر نقوش و مصالح مورد استفاده، بررسی شده ­اند. رساله با عنوان: رابطه­ میان قدرت و هنر در عصر ایلخانی (مورد بررسی: کتیبه­های معماری دوره ایلخانی)، محقق: شهریار شکر­پور، سال ۱۳۹۳، دانشگاه تربیت مدرّس، استاد راهنما: یعقوب آژند نیز وجود دارد که موضوع پژوهش آن، در­باره کتیبه­های این دوره تاریخی می­باشد. بررسی بنای گنبد سلطانیه با تأکید بر کتیبه­ها، محقق: شهریار شکر­پور، دانشگاه تربیت مدرّس، در سال ۱۳۶۲، استاد راهنما: مهناز شایسته­فر. بررسی عناصر گرافیک در کتیبه­های معماری اسلامی ایران (مبانی هنرهای تجسمی در خط بنایی) محقق: طبیه ملاجعفری، دانشگاه الزهرا، سال ۱۳۸۰، استاد راهنما: مهرانگیز مظاهری. تزیینات کتیبه­ای بقعه شیخ صفی و سنگ­نبشته­های آن، محقق: ملکه گلمغانی زاده اصل، ­دانشکده تربیت مدرّس، سال ۱۳۸۱، استاد راهنما: مهناز شایسته­فر. بررسی قابلیت ­های کاربردی – گرافیکی نقوش، کتیبه و تزیینات مسجد حیدریه قزوین، محقق: بهرام حمیدی، دانشگاه تربیت مدرّس، سال ۱۳۸۷، استاد راهنما:­ محمد خزایی. بررسی کتیبه­های مسجد نایین و کاربرد آن در طراحی فونت ( رویکرد بینامتنی)، محقق: مرضیه پرورش، دانشکده هنر اصفهان، سال ۱۳۹۱، استاد راهنما: مریم لاری و حمید فرهمند بروجنی. بررسی ساختار گرافیکی کتیبه­های آجری مناره­های ایران (قرن ششم تا هشتم هجری)، محقق: فرهاد نادری، دانشکده شاهد، سال ۱۳۸۹، استاد راهنما: محمد خزایی. تبیین ویژگی­های گرافیکی کتیبه­های کوفی بنایی مسجد جامع اصفهان، نوشته مطهر رادی، دانشگاه شاهد، سال ۱۳۸۹، استاد­ راهنما: عبدالرضا چاریی. سیر تحول نقوش و کتیبه­های مسجد جامع فرومد(دوره خوارزمشاهیان)، محقق: اکرم کارگری، دانشگاه هنر اصفهان، سال ۱۳۸۹، استاد راهنما: علیرضا خواجه­ احمد ­عطاری. مطالعه و تحلیل نقوش و کتیبه­های مسجد جامع قروه (بازسازی و کاربری گرافیکی آن )، محقق: اسدالله اجاق­لو، دانشگاه تربیت مدرّس، سال ۱۳۹۰، استاد راهنما: محمد خزایی. بررسی نقوش و آرایه­های تزیینی گنبد سلطانیه زنجان براساس مبادی گرافیک، محقق: حمزه­ پور­­محمدی­ فلاح، دانشگاه تربیت مدرّس، سال ۱۳۹۰، استاد راهنما: محمد خزایی. بررسی ساختار گرافیکی خطوط و نقوش مسجد جامع کبیر نی­ریز، محقق: اعظم منزه، دانشگاه تربیت مدرّس، سال ۱۳۹۱، استاد راهنما: مهناز شایسته­فر. کتیبه­نگاری ایران در دوره سلجوقی، محقق: فرزانه عربعلی، دانشکده آزاد اسلامی واحد تهران مرکز، سال ۱۳۹۱، استاد راهنما: غلامعلی حاتم. مطالعات تزیینات معماری شاه نعمت ­الله ­ولی ماهان از دوره تیموری تا پهلوی با تأکید بر کتیبه­های بنا، محقق: فهیمه زنگی­آبادی، دانشگاه هنر اصفهان، سال ۱۳۹۲، استاد راهنما: نادر شایگان­فر و حجت گلچین. بررسی قابلیت ­های کاربردی کتیبه­های ایوان شمالی مسجد حکیم اصفهان در گرافیک متحرک، محقق: معصومه احمدی، دانشگاه شاهد، سال ۱۳۹۲، استاد راهنما: محسن مزایی. بررسی کاربرد خط در بناهای خراسان عهد تیموری، محقق: کبری محمد دوست لشکامی، دانشگاه بیرجند، سال ۱۳۹۳، استاد راهنما: محمد­حسن الهی­زاده را می­توان عنوان کرد.
دسته دوم در بر­گیرنده، پژوهش­هایی می باشد که موضوع آنها در رابطه با مطالعه­ کتیبه­های مجموعه زیارتی امام رضا (ع) است وبا عنوان پیشینه موضوعی معرفی می­گردد. از جمله می­توان کتاب نقش و رنگ در مسجد گوهرشاد نوشته­ی وحیده مصدقیان، که درباره نقوش به­کار ­رفته در مسجد گوهرشاد و کتیبه­های آن­ می­باشد را عنوان کرد. کتاب شاهکارهای هنری در آستان قدس رضوی (کتیبه­های مسجد گوهرشاد) نوشته مهدی صحراگرد موجود می­باشد که در آن به­ صورت مفصل­تر ­درباره کتیبه­های تاریخ­دار مسجد، ایوان­ها، مناره­ها و گونه­شناسی کتیبه­های این مسجد، پژوهش انجام شده است. کتاب دیگری با عنوان معماری مسجد گوهرشاد نوشته­ی عامر امینی­کیاسری وجود دارد. در این کتاب نقوش و کتیبه­های کار شده در مسجد معرفی شده و به­ صورت مختصر درباره عوامل شکل­ گیری نقوش، مطالبی آمده است. کتاب شاهکارهای هنری در آستان قدس رضوی مطالبی را در رابطه با گونه­شناسی کتیبه­های ثلث دارا می­باشد و نویسنده در آن کوشیده است تا کتیبه­ها را نام­گذاری کرده و با گونه­شناسی کامل­تری کتیبه­های مسجد گوهرشاد را ارائه نماید. کتاب جلوه­های هنری مکتب قاجار در آستان قدس رضوی نیز­که مقالاتی را در رابطه با هنرها و هنرمندان دوره قاجار از حرم مطهر ارائه داده است، نیز وجود دارد و دو مقاله با عناوین: «کتیبه­های ثلث محمد حسین ­شهید مشهدی در حرم مطهر» نوشته­ی مهدی صحراگرد و «کتیبه­های نستعلیق در حرم مطهر امام رضا­ (ع) » نوشته­ی سیّد محسن حسینی در آن وجود دارد. در مقاله­ای تحت عنوان «مقایسه­­ ویژگی­های­ هنرکتیبه­نگاری عصر صفوی در دو مجموعه­ شاخص شیعی ایران، حرم مطهر امام رضا (ع) و بقعه­ی شیخ صفی اردبیلی» نوشته­ی سیّد­ هاشم حسینی و مقاله­ «بررسی تزیینات و کتیبه­های قرآنی دو مجموعه گوهرشاد مشهد و هرات» نوشته­ی مهناز شایسته­فر، مقایسه­ تطبیقی در متن کتیبه­های مذکور صورت گرفته است. از نمونه پایان نامه­ های دانشجویی نیز می­توان چندی از پایان نامه­ های کارشناسی ارشد را عنوان کرد، مانند: بررسی کتیبه­های حرم امام رضا (ع) در دوره­ قاجار، محقق: مژگان حسنی، سال ۱۳۷۹، دانشکده تربیت مدرّس، استاد راهنما: محمود طاوسی­.­که در آن مطالبی در رابطه با تاریخچه خراسان، مشهد و ساخت حرم در فصول مختلف آورده شده و در فصل انتهای پژوهش کتیبه­های ساخته شده در دوره قاجار از هر قسمت حرم مطهر(ع) نام برده شده است. رساله دیگری با عنوان: بررسی کتیبه­های آستان قدس رضوی در دوره صفویه، محقق: سیّد هاشم حسینی، سال ۱۳۸۰، دانشکده­ی تربیت مدرّس، استاد راهنما: محمود طاوسی موجود می­باشد که در آن تاریخچه­ای از خراسان، مشهد، حرم مطهر و کتیبه­های موجود در این مجموعه زیارتی از دوره صفویه آمده است، هم­چنین مطالبی در رابطه با خوشنویسی و کاربرد خط در کتیبه­نگاری و شیوه تهیه کتیبه­ها ذکر شده است.
مرور بر تحقیقات انجام گرفته و پژوهش­های عنوان شده در کتیبه­نگاری ایران، گواه بر این مطلب می­باشد که به­ طور معمول، کتیبه­ها را از منظر تاریخ معماری و متن کتیبه مورد بررسی قرار داده­اند و جنبه­ های بصری و گونه­شناسی آنها کمتر لحاظ شده است، همچنین این مورد در بررسی­های انجام شده در مجموعه زیارتی امام رضا (ع) نیز قابل ذکر می­باشد، به­ طوری­که کتیبه­های مجموعه زیارتی امام رضا (ع) از نظر ساختار و شکل کتیبه مورد بررسی قرار نگرفته و دیگر اینکه در هیچ کدام از پژوهش­های به­عمل آمده، عناصر زیبایی­شناسی و بصری موجود در این کتیبه­ها تحلیل و مداقه نشده­اند.
۱ – ۶ روش و ابزارگردآوری اطلاعات
ابزار گردآوری اطلاعات در این پژوهش بر مبنای مطالعات کتابخانه­ای و تحقیقات میدانی استوار می­باشد.
۱ – ۷ روش انجام تحقیق
روش تحقیق این پژوهش، توصیفی – تحلیلی با نظر به­روش استقرایی بوده و بر مبنای داده ­های کتابخانه­ای شامل: متون تاریخی، متون مرتبط با کتیبه­نگاری و خوشنویسی و تزیینات­، بر مبنای داده ­های میدانی شامل: تصویر­برداری از کتیبه­های موجود در حرم امام رضا (ع) در صحن­های مختلف این مجموعه زیارتی می­باشد.
۱ – ۸ روش تحلیل اطلاعات
در این پژوهش با بهره گرفتن از روش کیفی و بر مبنای عقل، منطق و استدلال مطالعات انجام شده است و به­سوالات تحقیق پاسخ داده شده است.
۱ – ۹ تاریخچه
۱ – ۹ – ۱ مجموعه زیارتی امام ­رضا (ع)

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 01:10:00 ق.ظ ]




بنابراین باید چارچوب مدون و از پیش تعیین شده ای وجود داشته باشد که دارای سیاست‌های مشخص در حوزه مسائل دینی باشد به گونه ای که کل شبکه‌های رادیویی و تلویزیونی و کل تولید کنندگان و تهیه کنندگان با اشراف کامل به این سیاست‌ها به تولید برنامه بپردازند و از عدم تجانس و پیوستگی در برنامه‌ها جلوگیری شود.

گویه شماره ۵۸ رتبه سوم را در بین گویه‌ها دارا است. این گویه به لزوم تنوع برنامه‌های تلویزیون در اوقات مذهبی خاص اشاره دارد. میانگین نمره استاندارد هر دو گروه به این گویه، نشان دهنده موافقت بالای آن‌ ها با محتوای این گویه است.
«در مناسبت‌های مذهبی نباید برنامه‌های رسانه منحصر در برنامه‌های مذهبی باشد.» ۲۴/۱ Z =
از آن جایی که تلویزیون با انبوهی از مخاطبان با میزان دینداری و علایق متفاوت رو به رو است، در مناسبت‌های مذهبی به خصوص ایام عزای‌داری‌ها باید به این نکته توجه شود که انحصار برنامه‌های تلویزیون به برنامه‌های مذهبی، حق انتخاب را از مخاطب می‌گیرد . بیننده عادی باید در موقعیتی باشد که بتواند به سایر برنامه‌های مورد علاقه خود که در ضمن با روح و فضای کلی حاکم بر مناسبت‌ها تضاد نداشته باشد، دسترسی داشته باشد.
گویه شماره ۲۰ به حوزه محتوای برنامه‌های دینی نظر دارد :
گویه ۲۰: «محتوای برنامه‌های دینی باید به شبهات مطرح شده درباره دین و مذهب پاسخ دهد.» ۲۲/۱ Z =
استادان و روحانیان به این موضوع توجه جدی نشان داده‌اند که تلویزیون با توجه به اعتباری که نزد مخاطبان دارد می‌تواند مرجع صحیح و عالمانه پاسخگویی به شبهات باشد . به خصوص در جامعه ای که ماهواره‌ها ذهن جوانان را انباشته از انواع تبلیغات ضد دینی کرده‌اند، تلویزیون می‌تواند خلا اعتقادی مردم را به خوبی پر کند. در برنامه‌های اعتقادی پاسخگویی منطقی به شبهات می‌تواند باعث تعمیق مطالب شود .
گویه شماره۲۱: «ساخت برنامه‌های مذهبی با هدف‌گیری مخاطبان خاص (زنان، مردان، جوانان، نوجوانان، کودکان) باید جزء رسالت‌های تلویزیون قرار گیرد.» ۱۹/۱ Z =
میانگین نمره استاندارد هر دو گروه به این گویه، نشان دهنده موافقت بالای آن‌ ها با محتوای این گویه است.
از آن جا که موضوعات دینی مرتبط با مخاطبان خاص( زنان، مردان، جوانان، نوجوانان، کودکان، اصناف)، متفاوت است و انتقال آموزه‌های دینی به آنان نیازمند قالب‌ها و روش‌های ارائه متناسب با ویژگی‌های هر گروه می‌باشد، از دیدگاه پاسخگویان ساخت برنامه‌های مذهبی با هدف‌گیری مخاطبان خاص ( زنان، مردان، جوانان، نوجوانان، کودکان) باید جزء رسالت‌های تلویزیون قرار گیرد. گاه کشف مخاطبان واقعی برای دریافت پیام، کلید موفقیت آن پیام است.
ششمین گویه مورد توافق در حوزه اجرا می‌باشد :
گویه شماره۶۲: «چهره‌ مبلغ دینی باید چهره‌ای آرامش‌بخش و دل‌پذیر باشد.» ۲۱/۱ Z =
در مواردی که مخاطب تحت نوعی از حاکمیت و یا فشار اجتماعی قرار دارد تا خود را با خواسته‌های پیام گذار انطباق دهد باید به دو پایه اعتبار اضافی یعنی دل‌پذیر و آبرومند بودن پیام گذار توجه کرد. به نظر دو گروه استادان و روحانیان محبوبیت و جذابیت ظاهری، اعتبار بیشتری به منبع می‌بخشد و داشتن چهره ای آرامش بخش و دل پذیر بر اثرگذاری بیشتر پیام یک مبلغ دینی کمک می‌کند. چنان چه “ریموند بوئر” نیز در سیان اهمیت این عنصر می‌گوید :
« مخاطب ممکن است با پیام گذار دوست داشتنی و آبرومند همراه شود، بدون اینکه واقعا از جهت تغییر عقیده تحت تاثیر قرار گیرد. آنچه شما در این مورد به دست می‌آورید چیزی است که ما آن را تسلیم و پیروی نامیده‌ایم و بیانگر تعییری در رفتار آشکار است که هیچ بازسازی درونی آن را همراهی نمی‌کند … » (بینگر، ۱۳۷۶: ۳۶)
هفتمین گویه مورد توافق نیز در حوزه اجرا است و حاکی از اهمیت آگاهی مبلغان از شیوه‌های جدید تبلیغ می باشد.
گویه شماره ۵۴ : « افرادی که به تبلیغ دین می‌پردازند، باید از جدیدترین شیوه‌های تبلیغ آگاهی داشته باشند.» ۱۵/۱ Z =
میانگین بالای نمره استاندارد این گویه حاکی از آن است که پاسخگویان به این نکته واقف بوده‌اند که نمی‌توان با ابزارهای تبلیغ سنتی در رسانه مدرن هم حضور داشت و رضایت کاربران این نوع رسانه را برای همیشه تأمین کرد. چرا که تبلیغ دین و انتقال مفاهیم دینی از رسانه تلویزیون لوازم و اقتضائات خود را به همراه دارد. برای نمونه، گسست از مکان، گسست از شخصیت مبلّغ، نبود ظرفیت‌سنجی تعاملی، تولید انبوه و یکسان پیام دینی، پیدایی دریافت‌کننده منفرد، امکان نداشتن گفت‌وگوی مستقیم و رقابتی بودن بازار فرهنگی ـ دینی از ویژگی‌های عمده آن است.درست به همین دلیل، آموزش کارشناسان آشنا به جدیدترین شیوه‌های تبلیغ به ویژه شیوه‌های تبلیغ دین در رسانه تلویزیون از ضروریات این حوزه می‌باشد.
گویه شماره ۵۳: «دیندار کردن مردم از طریق تلویزیون در صورتی امکان‌پذیر است که حداقلی از امکانات و تعاملات و همکاری‌ها توسط خانواده و سایر نهادهای اجتماعی (خانه، مدرسه، دانشگاه، محل کار) فراهم شده باشد.» ۰۶/۱ Z =
میانگین نمره استاندارد هر دو گروه بیانگر و موید این موضوع است که از دیدگاه پاسخگویان تلویزیون به تنهایی و بدون همراهی سایر نهادها اجتماعی و کانال‌های ارتباطات سنتی قادر به دیندار کردن مردم نمی‌باشد. که این موضوع خود موید الگوی همگرا و مکمل می‌باشد.
گویه ۱۸: «تلویزیون عامل مهمی در تقویت نگرش دینی موجود مخاطبان است.» ۰۲/۱ Z =
با توجه به میانگین نمره استاندارد هر دو گروه در خصوص گویه شماره ۱۸، تلویزیون عامل مهمی‌در تقویت نگرش دینی موجود در مخاطبان است. اشتراک نظر پاسخگویان در خصوص تقویت نگرش دینی، موید اصول نظریه کاشت می باشد. طبق این نظریه تلویزیون عملا منابع اطلاعات، افکار و آگاهی‌ها را به انحصار در می‌آورد و یک کاسه می‌کند. اثر مواجهه با این پیام‌های مشابه، چیزی را تولید می‌کند که گربنر آن را کاشت می‌خواند.
ب) گویه‌هایی که هر دو گروه در مخالفت با محتوای آن‌ ها اشتراک نظر دارند
گویه ۴۲: «ازآنجایی که مواجهه ‌انسانی و چهره‌به‌چهره شرط لازم در تبلیغات دینی است، تلویزیون باید از ورود به عرصه تبلیغات دینی خودداری کند.» ۸۹/۱- Z =
میانگین نمره استاندارد هر دو گروه در این گویه نیز نشان‌گر مخالفت زیاد هر دو گروه با این گویه است . همان‌طور که پیش از توضیح داده شد بهتر است از تمامی وسایل و کانال‌های ارتباطی متناسب با ویژگی‌ها و مزیت‌های کارکردی آن‌ ها برای تبلیغ و انتقال مفاهیم دینی سود برد.
گویه ۲۷: «تلویزیون دینی می‌تواند جانشین ارتباطات سنّتی (منبر، وعظ، خطابه) شود؛ به‌طوری‌که نیازی به برگزاری مراسم مذهبی و ارتباطات چهره‌به‌چهره نباشد.» ۷۹/۱- Z =
میانگین نمره استاندارد هر دو گروه به این گویه، نشان دهنده مخالفت زیاد آن‌ ها با محتوای این گویه است.
استادان و روحانیان با مخالفت زیاد با محتوای این گویه به اهمیت هم‌گرایی و هم‌نشینی تبلیغ سنتی و رسانه‌های مدرن اشاره کرده‌اند. به اعتقاد پاسخگویان بهتر است به صورت هم‌زمان از مزایای دو الگوی سنتی و جدید تبلیغ، به اعتبار زمان و مکان استفاده شود، به گونه‌ای که هم فواید تبلیغ سنتی حفظ گردد و هم امکانات رسانه‌ای مدرن، شناسایی و سنجش شود.
گویه ۳: «مباحث زیربنایی و اعتقادی نباید در تلویزیون مطرح شود.» ۷۸/۱- Z =
میانگین نمرات استاندارد هر دو گروه مبیّن این معنا است که هر دو گروه معتقدند مباحث زیربنایی و اعتقادی قابلیت پخش از تلویزیون را دارد. اگرچه پاسخ‌گویان معتقد به مطرح شدن مباحث زیربنایی و اعتقادی در رسانه تلویزیون هستند ، در عین حال حوزه اعتقادی را بهترین بعد دین برای تبلیغ از تلویزیون نمی‌دانند ، بنابراین می‌توان نتیجه گرفت که با توجه به الگوی هم‌گرا تلویزیون رسانه اصلی برای آموزش مباحث زیربنایی و اعتقادی نیست بلکه می‌تواند به عنوان رسانه مکمل، ارتباطات سنتی را همراهی کند.
گویه ۹: «ورود تلویزیون در عرصه تبلیغات دینی باعث به هم ریختگی نقش‌ها و وظایف میان رسانه‌ها و نهادهای مذهبی می‌شود.» ۵۴/۱- Z =
میانگین نمرات استاندارد هر دو گروه مبیّن این معنا است که هر دو گروه معتقدند ورود تلویزیون در عرصه تبلیغات دینی باعث به هم‌ریختگی نقش‌ها و وظایف میان رسانه‌ها و نهادهای مذهبی نمی‌شود بلکه هر کدام می‌توانند با توجه به مخاطبان و ویژگی‌های خاص خود به تبلیغ دین بپردازند.
گویه ۵۹: «استفاده از تلویزیون برای گسترش مفاهیم دینی، رواج نوعی عوام‌گرایی دینی است که عملاً در مقابل اسلام نخبگان واقع می‌شود.» ۴۵/۱- Z =
میانگین نمره استاندارد هر دو گروه به در گویه، نشان دهنده مخالفت آن‌ ها با این گویه است.
برخی از صاحب‌نظران این حوزه معتقدند که با توجه به ویژگی‌ها و اقتضائات رسانه تلویزیون، تبلیغ دینی و انتقال مفاهیم دینی از طریق آن باعث رواج نوعی عوام‌گرایی دینی می‌شود. آن‌ ها معتقدند که ساده‌سازی مفاهیم دینی و مذهبی از طریق برجسته‌سازی جنبه‌های آیینی و نمایشی آن‌ ها با هدف قابل فهم‌تر کردن این مفاهیم برای عامه مردم و به منظور جلب نظر و

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 01:10:00 ق.ظ ]




وآنگــــــهی نــــــام آن جـــــدل منهــــــید
وحـــــل گمـــــرهــــی اســــت بـــــر ســـر راه
ای ســـــران، پـــــای در وحـــــل منهیـــــد
علــــــم تعطیـــــل مشنـــــویــــــد از غیــــــر
ســـــرّ تـــوحیــــد را خلــــــل منهیــــــد
(خاقانی، ۱۳۸۸: ۱۷۲)
۲-۷-۳- نجوم
نجوم از علومی است که خاقانی از آن مطلع بوده است. او به بسیاری از مسائل نجومی در اشعارش اشاره می‌کند. خاقانی اطلاعات بسیار زیادی به همراه توصیفاتی دلنشین از سیّارات منظومه‌ی شمسی به مخاطبان ارائه می‌دهد.
شاعر در بیت زیر می‌گوید که منجمان از اجتماع ستارگان در برج میزان، بیست و یک قران را مشاهده کرده‌اند.
در ســــــر میـــــــزان ز جمـــــــــع اختـــــــــران
بیســــت و یـــک نـــوع از قــران دانستــه‌انـــد
(۵/۱۴۶)
یا در بیت زیر که منظور از برج خاکی ثور، سنبله و جدی و منظور از برج بادی جوزا، میزان و دلو است.
نـــــابُـــــریـــــده بـــــرج خــــاکــــی را تمـــــام
بــــــرج بـــــادی‌شـــان مکــان دانستــه‌انـــد
(۵/۱۴۷)
خاقانی در این بیت به وارد شدن خورشید به برج حوت اشاره دارد.
چشمــــه‌ی خـــــور بـــــه حــــوض مــــاهــــی‌دان
آمـــــــد و درفکنـــــد شســـــت آخــــــر
(۵/۹۷)
۲-۷-۴- طب
از دیگر علومی که دستمایه‌ی مضمون سازی شاعر شده علم طب است. خاقانی با بسیاری از بیماری‌های زمان خود آشنا بوده و گاه به روش معمول آن بیماری نیز اشاره کرده است. در اشعار خاقانی به نام‌ها و اصطلاحاتی در زمینه‌های مختلف طب و داروشناسی برخورد می‌کنیم که درک آن‌ ها نیاز به آشنایی مختصری با این اصطلاحات و نام‌ها دارد.
خاقانی از بیماری ناخنه در چشم نام برده که سپیدی است که در چشم ظاهر می‌شود و می‌گوید:
تـــو نــاخنــی ز کعبــه نــه ای دور و زیـــن حســد
در چشـــم دیــو، ناخنــه هسـت استـخوان شده
(خاقانی، ۱۳۸۸: ۴۰۲)
از بیماری سرطان و معجونی که برای درمان آن استفاده می‌شده است نیز یاد کرده و گفته است:

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

خــور بــه سـرطــان مـانـده تا معجـون سرطانی کنـد
زان‌کــه معــلول اسـت و صفرا از رخان انگیـخته
(خاقانی، ۱۳۸۸: ۳۹۵)
۲-۷-۵- موسیقی
خاقانی با بسیاری از علوم موسیقی آشنا بوده است و در بسیاری از ابیات نام سازها و آلات موسیقی را می‌آورد. او فقط به ذکر آلات موسیقی و اصطلاحات آن بسنده نکرده بلکه در موارد بسیاری به جزئیات آن‌ ها نیز پرداخته است.
بــربــط اگــر دم از هــوا، زد بـــه زبـــان بـــی دهـــان
نـی بــه دهـان بــی زبـان، دم ز هـوای نــو زنــد
چنبـــر دف شــــود فلـــک، مطـــرب بــــزم شــــاه را
مــاه دوتـا سبـو کشـد، زهـره سـتای نــو زنـــد
(۳/۳۴ ـ۳۵)
خاقانی در بیت‌های زیر به چنگ و رباب اشاره کرده و به هنر آفرینی پرداخته است.
نـالان ربـاب از بـس زدن، هـم کفـچه سر هـم کاسـه تـن
چوبین خرش زرین رسن، بس تنگ میدان بین در او
چنگ است عریـان فـش ســرش، صــدره بریشم در بـرش
بسته پلاسـین میـزرش، زانـوش پنــهان بـین در او
(۲/۳۷-۳۸)
شاعر در بیت زیر نی را مانند کودکی حبشی تصور کرده و ده انگشت نی زن را به ترکان زیبا تشبیه نموده و نه سوراخ نی را نه چشم دانسته است.
نـایسـت چــون طفــل حبـش، ده دایگـانش تـرک فــش
نه چشم دارد شوخ و خوش، صد چشم حیران بین در او
(۲/۳۹)
۲-۷-۶- قرآن و علوم دینی
خاقانی با قرآن نیز به میزان گسترده‌ای آشنایی داشته و علاوه بر اشاره به داستان‌های قرآنی گاه در ابیات خود قسمتی از آیات را ذکر کرده است و از آن‌ ها در کمال بخشی سخنان خود بهره جسته است.
چــــون کمـــــان و تیــــر شـــــد نــــون والقــــلم
نشـــره‌ی فتـــح ایـــن و آن خـــواهـــد نمــود
(۵/۳۶)

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 01:10:00 ق.ظ ]
 
مداحی های محرم