۲-۱۸: برنامه ریزی درسی
واژه «برنا مه ریزی درسی» دارای معانی و تعاریف متفاوت است. به عبارتی، عده ای آن را مترادفی برای رشته تحصیلی نوشتاری یا نکته مهم مندرج در موضوعی خاص مثل علم حساب به شمار می آورند، عدهای دیگر آن را به طور مترادف با برنامه های آموزشی و پرورشی استفاده می کنند، همچنین گروه دیگری از مربیان تعریف کلی تر کرده ا ند که به معنای تمام مهارت هایی است که بچه ها تحت نظارت و سرپرستی مدرسه بدست می آورند. برای مردم مختلف برنامه ریزی درسی این است که چه چیزی آموزش داده می شود، چگونه آموزش داده می شود. مهارت های از پیش تعیین شده ای که با دقت هدایت شده ا ند، طرح هایی واقعی برای یادگیری، مقصود و نتایج آموزش دیدن، سیستمی برای دستیابی به عملیات آموزشی(فرجی به نقل از سینائی،۱۳۸۷).

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

برنامه درسی
برنامه درسی به عنوان موضوع اساسی آموزش و انتقال میراث فرهنگ بشری از دیر باز مورد توجه بوده است. برنامه درسی یعنی محور و اساس آنچه کودک در مدرسه یاد می گیرد و آن را فقط به عنوان یک کتاب درسی و یا ابزار خاص نمی داند. دیویی^[۵۳] (۱۹۵۲-۱۸۰۹) بنیانگذار تفکر نوین تربیتی آمریکا، سنت ها و ارزش های ثابت را رد می کند و به دنبال توانا ساختن ذهن بشر برای پیشرفت مستمر در جهان در حال تحول است. در دیدگاه دیویی دو نوع برنامه درسی موضوع محور و کودک محور مورد توجه قرار می گیرد. و دیدگاه کودک محوری مورد تایید قرار می گیرد. وی در کتاب دموکراسی و تعلیم و تربیت در ارتباط با موضوعات درسی متناسب با احتیاجات و امکانات شاگردان چنین اظهار نظر می کند: معلم نباید وقت خود را صرف موضوعات درسی به خاطر خود آن موضوعات کند بلکه باید احتیاجات و استعداد های گوناگون شاگردان را در نظر داشته باشد. و این که مطالعه و تحقیق درباره ی بعضی رشته ها و تجربیات شاگردان است(شریعت مداری،۱۳۶۲).
بابیت^[۵۴] در سال ۱۹۱۸ اولین کتابی را که بطور مستقل در برنامه درسی نوشته شده است چاپ و منتشر ساخت و به این ترتیب برنامه درسی تولد رسمی خود را به ثبت رساند. وی برای اولین بار در تعریف برنامه درسی، به یادگیرنده اهمیت می دهد و برنامه ریزی را چنین تعریف می کند: برنامه ریزی یک سری فعالیت هایی است که کودکان و نوجوانان باید انجام دهند و تجربه کسب کنند تا توانایی های لازم برای امور زندگی در بزرگسالی را بدست آورند (پروند،۱۳۸۰ ).
۲-۱۸-۱: عناصربرنامه درسی:
برنامه درسی شامل عناصر مختلفی است که توسط صاحبنظران ومتخصصان این رشته، به طور متفاوت ذکر شده، تا آنجا که کولد وکلاین^[۵۵] برنامه درسی را متشکل از ۹عنصر می دانند: اهداف ومقاصد، محتوا، مواد و منابع، فعالیتها، راهبردهای تدریس، ارزشیابی، گروه بندی، زمان و فضا(قورچیان وتن ساز۱۳۷۴). ولی در اغلب موارد معمولا چهار یا پنج عنصر اصلی، موردتوجه قرار دارد که عبارت اند از: هدف، محتوا، روش و ارزشیابی؛
این عناصر در هر برنامه درسی به یکدیگر وابسته بوده واز تعامل وتاثیر متقابل برخوردارند چنان که:
تغییر هریک می تواند عناصر دیگر راتحت تاثیر قرار دهد.
اصلاح و بهبود واقعی برنامه درسی و آموزش دریک مرکز مستلزم ایجاد تغییرات مناسب در مجموعه این عناصر است.
ارتباط و تعامل بین عناصر مورد اشاره در نمودار زیر نمایش داده شده است(میرزابیگی، ۱۳۸۰).
هدف ها
روش ها
محتوا
ارزشیابی
شکل(۲-۱)میرزابیگی (۱۳۸۰)
۲-۱۹: اجرای برنامه درسی
به فرایند بکار بستن برنامه هایی اطلاق می شود که قبلا طراحی، ساخته و تدوین گردیده اند. حساسیت و اهمیت مرحله اجرا در برنامه ریزی درسی از این روست که کلیه طرح ها و برنامه ها در صورتی موفق به ایجاد تغییرات مطلوب می شوند که در مرحله ی اجرایی با موفقیت پیاده شوند. حقیقت امر آن است که از یک سو بهترین برنامه های درسی که از لحاظ منطقی به خوبی طراحی و تدوین شده اند. به علت اجرای ناقص یا نادرست ممکن است در دستیابی به اهداف مورد نظر با شکست مواجه شوند و از سویی دیگر می توان برنامه ها و طرح هایی را سراغ گرفت که علی رغم نقایص موجود در مرحله طراحی، به علت اجرای درست و صحیح، نتایج مثبتی به همراه داشته اند. از این رو برنامه ریزی برای اجرا است(فتحی واجارگاه، ۱۳۸۸).
۲-۲۰: تحلیل محتوا
اواخر قرن نوزده با رواج روزنامه در کشورهای غربی و به ویژه ایالات متحده آمریکا، موجی از نگرانی‌ها نسبت به تحولات این نشریات به وجود آمده بود. محافظه کاران عمدتاً از نظرات و اندیشه هایی که این جراید به خوانندگان خود عرضه می کردند واهمه داشتند و البته برای محکوم نمودن آنها و اثبات اتهامات خود نیاز به شیوه های علمی و محکمه پسند داشتند. شیوه ای که نتوان آن را به سلیقه محافظه کاران نسبت داد و می توان همچون مدرکی محکم به دادگاه ارائه داد. در اینجا بود که اولین گونه های ساده تحلیل محتوا به شیوه شمارش مضامین و الفاظ خاص بروز پیدا نمود. با این حال چنانچه گفته شد بروز جنگ جهانی دوم و بکار گیری وسیع از رسانه های صوتی(رادیو) و متنی(جراید ) به عنوان ابزارهای تبلیغاتی این ایده را در ذهن دریافت‌کنندگان تبلیغات دشمن(متحدین) به وجود آورد که شاید بتوان با تحلیل دقیق سخنان رهبران دشمن(همچون هیتلر) و یا تبلیغات آنان به عناصر قصد ناشده ای از اطلاعات مهم دست یافت که برای نیروهای خودی ذی قیمت باشد. این حدس البته به وقوع پیوست چنانچه با تحلیل دقیق تبلیغات نازیها، تحلیل گران توانستند با اختلاف دو هفته، زمان پرتاب موشکی خاص به انگلستان را تعیین کنند. همچنین میزان پیشروی دشمن، شکست یا پیروزی او در جبهه‌ای خاص، وضعیت پشتیبانی نیروها، قدرت روحی سربازان و… نیز از لابلای سخنان و نوشتارهایی که برای منظور دیگر انتشار می یافت قابل کشف بود. بدین ترتیب تحلیل محتوا به عنوان ابزاری استراتژیک در موسسه مطالعات جنگ ایالات متحده مطرح گردید و بودجه مطالعاتی خاص خود را یافت. پس از جنگ متدهای بکار رفته تا حدودی دوباره جمع آوری گردید و این تکنیک پژوهشی از ابزاری استراتژیک در جنگ به حوزه علوم آکادمیک راه یافت.
۲-۲۰-۱: تعریف تحلیل محتوا :
از تحلیل محتوا تعاریف گوناگونی به عمل آمده که بخشی از اختلاف به تاریخچه این تکنیک و روند تکاملی آن بر می گردد و بخشی دیگر از آن مربوط به تفاوت در حوزه گسترده این تکنیک است.
برلسون^[۵۶] از پیشگامان تحلیل محتوا- این تکنیک را «پژوهشی برای توصیف عینی، سیستماتیک و کمی محتوای آشکار پیام» معرفی می کند.
در تعریفی دیگر تحلیل محتوا تکنیکی پژوهشی دانسته شده که برای استنباط‌هایی برحسب شناسایی نظام روز و عینی ویژگیهای خاصی در یک متن بکار می رود..
باردن^[۵۷] نیز به نقل از لانذری^[۵۸] می نویسد:
«تحلیل محتوا فنی است که توصیف های ذهنی و تخمینی را تلطیف و تصفیه می کند و ماهیت و قدرت نسبی محرک هایی را که به شخص داده می شود، به صورت عینی آشکار می سازد (باردن، ۱۳۷۴)‌.
بارکوس^[۵۹] معتقد است که تحلیل محتوا به معنای تحلیل علمی پیام های ارتباطی است. از نظر وی این روش کاملا علمی است و با وجود جامع بودن، از نظر ماهیت نیازمند تحلیلی دقیق و منتظم است. (بارکوس،۱۹۵۹).
کرینجر^[۶۰] (۱۹۷۳) نیز آن را روش مطالعه و تحلیل ارتباطات به شیوه ای قاعده مند، عینی و کمی به منظور بخش متغیرها می داند. با این حال، از بیشتر تحلیل های محتوا برای مشخص کردن تاکید یا فراوانی انواع مختلف پدیده های ارتباطی استفاده می شود، نه برای پی بردن به مفاهیم مهم نظری(سرمد و همکاران،۱۳۷۰). تحلیل محتوا یک روش پژوهشی است که به صورت منظم وعینی برای توصیف مقداری محتوای آشکار ارتباطات به کار برده می شود. تعریف رسمی تحلیل محتوا، بر روش های عینی ومنظمی که موجب تمیز این روش از سایر روش های پژوهشی می شوند تاکید دارد. تحلیل محتوا به هر روش استنباطی اطلاق می گردد که به صورت منظم وعینی به منظور تعیین ویژگی های پیام ها به کار برده می شود. دراین روش، پیام ها یا اطلاعات به صورت منظم کدگذاری وبه نحوی طبقه بندی می شوند که پژوهشگر بتواند آن ها را به صورت کمی تجزیه وتحلیل کند. این روش برای هر شکلی از ارتباطات انسانی، از اشارات تا کتاب های درسی واز تخته اعلانات تا پیام های تجاری تلویزیون، به کار برده می شود. البته نباید شکل های دیگر ارتباطی همچون موسیقی، تصاویر یا اشارات حرکتی را مستثنی دانست. کتاب های درسی، مقاله های درسی، انشاها، داستان ها، مطالب روزنامه ها، مجله ها وسخنرانی های سیاسی ازجمله منابعی هستند که دراین روش مورد استفاده قرار می گیرند. تحلیل محتوا غالبا در مطالعه های مشاهده ای به کار برده می شود. برای مثال، محقق درزمان مشاهده، رفتار کلامی(شفاهی) دانش آموزان را ضبط می کند و سپس مطالب ضبط شده را به صورت کتبی تنظیم می نماید و سرانجام مطالب جمع آوری شده را به منظور اندازه گیری متغیرهایی که قبلا تدوین کرده است مورد تجزیه وتحلیل قرار می دهد(دلاور، ١٣٨۵).
ماهیت محتوا:
چه چیزی را باید آموخت؟ در دهه­های گذشته بحث و مجادله مستمری پیرامون محتوای مناسب برای آموزش پایه در جریان بود. از طرفی کسانی را می­یابیم که از برنامه­ درسی مناسبی حمایت می­کردند که در بر گیرنده موادی باشد که شرایط محلی را منعکس سازد و بر فعالیت­هایی تأکید کند که حامی برنامه ی درسی ساده و مؤثری هستند که بر مهارت­ های اساسی آکادمیکی در زمینه خواندن، نوشتن و حساب کردن به اعتبار اینکه آنها تنها موضوع­هایی هستند که باید در دوره ابتدایی آموخته شود تأکید دارند.
۲-۲۰-۲: ویژگی های تجزیه وتحلیل محتوا:
تجزیه وتحلیل محتوا یک روش علمی برای ارزشیابی وتشریح عینی ومنظم پیام های آموزشی است. برای این که تجزیه وتحلیل محتوا ارزش علمی داشته باشد، واز جهت گیری وغرض ورزی های شخصی برکنار بماند باید از قواعد دقیق و مشخصی پیروی کند وحداقل دارای چهار خصلت زیر باشد:
عینی بودن: خصلت عینی بودن تجزیه وتحلیل محتوا مستلرم آن است که بررسی های انجام شده آن قابل بازبینی و بازسازی باشد یعنی هر تحلیل گری با به کار بردن همان روش تجزیه وتحلیل بتواند همان نتایج را به دست آورد؛ بنابراین لازم است معیارهای بررسی وارزیابی، آنچنان صریح ومشخص شود که دیگران نیز بتوانند بر اساس آن ها، همان معیارگذاری را انجام دهند.
منظم بودن: منظور از منظم بودن این است که در تجزیه و تحلیل به تمام عناصر موجود درمحتوا توجه شود و بر اساس واحدها ومقوله هایی که برای بررسی در نظر گرفته شده اند، تجزیه وتحلیل شوند. بنابراین هدف از منظم بودن تجزیه وتحلیل آن است که از هرگونه انتخاب خودخواهانه که در آن تنها به عناصر قابل انطباق با نظریات تحلیل گر توجه می شود، جلوگیری کند.
آشکار بودن: در تجزیه وتحلیل محتوا الزاما باید به متن یا پیام آشکار، توجه شود و استنباط های شخصی و پیش داوری های فردی تحلیل گر درباره محتوا، مورد نظر قرار نگیرد؛ یعنی آن چه واقعا در متن محتوا بیان شده است، تجزیه و تحلیل و از بررسی و تحلیل حدسی خودداری شود؛ البته باید توجه داشت که در این جا منظور این نیست که تحلیل گر از هر گونه نتیجه گیری کلی درباره محتوا اجتناب ورزد.
مقداری بودن تحلیل: خصلت مقداری بودن تحلیل در واقع جانشین جنبه های ذهنی واستنباطی بررسی ها و تحلیل های نظری است که با مقیاس دقیق، قابل ارزیابی نیستند. از لحاظ بررسی مقداری، هرمتن ترکیبی از عناصر قابل تجزیه به شمار می رود که می توان آن ها را به واحدها ومقوله های خاص طبقه بندی، وبا شیوه های خاص ارزیابی کرد. درتحلیل مقداری تحلیل گر باید معلوم کندچه کلمات، مضامین و نمادهایی بیش از همه در متن تکرار شده است. درکنار تحلیل مقداری می توان به«تجزیه وتحلیل همبستگی» نیز توجه داشت. این نوع تحلیل، مشخص می کند که ارتباط مفاهیم و عناصر چگونه است، وچه عواملی آن ها را به یکدیگر پیوند می دهد. آیا مفاهیم ذکر شده یکدیگر را جذب می‌کنند یا دفع می‌نمایند؟ به اعتبار دیگر آیا مفاهیم ارتباط و تسلسل لازم را دارند یا نه؟(شعبانی،١٣٨۲).
۲-۲۱: اصول انتخاب محتوا:
سیلور و همکاران او در کتاب «طرح­ریزی برنامه» اصول زیر را در انتخاب محتوا نقل کرده ­اند:
محتوا باید مفاهیم یا اندیشه­ های اساسی یک رشته یا موضوع درسی را مجسم و واضح سازد. در اصطلاح «وایت هد» محتوا باید به شاگرد کمک کند تا جنگل را از طریق درخت­ها ملاحظه کند.
محتوا باید دریافت درستی از ساخت اساسی رشته­ها در اختیار شاگردان قرار دهد.
محتوا باید روش های تحقیق اجرا شده در رشته علمی را مجسم سازد.
مفاهیم و اصول انتخاب شده باید گسترده­ترین و جامع­ترین نقطه­نظر را درباره دنیا فراهم نماید.
باید میان محتوایی که استوار و عمیق است و محتوایی که عملی و مستقیم است تعادل برقرار نمود.
محتوا باید قدرت تخیل شاگردان را تحریک کند، به اندازه کافی سخت باشد تا شاگرد را به تفکر وا دارد و در عین حال در حوزه درک شاگردان باشد. در انتخاب محتوا باید مفاهیم، نظریات، اصول، قوانین و قواعد را مهم تلقی نمود (شریعتمداری، ۱۳۷۲).
معیارهای انتخاب محتوا: محتوا باید بر اوضاع زندگی حال یا آینده مهم باشد. از آن جایی که یکی از وظایف اصلی آموزش و پرورش، آماده کردن دانش ­آموزان برای زندگی شخصی و اجتماعی با توجه به وضع حال و آینده او می­باشد، بنابراین محتوا باید به گونه ­ای باشد که بر اوضاع زندگی حال یا آینده دانش ­آموز مفید بوده و از اهمیت لازم برخوردار باشد.
محتوا باید بر اوضاع شغلی حال یا آینده مهم باشد.
محتوا باید به گونه ­ای باشد که متناسب با توانایی­ها و علایق دانش ­آموز، زمینه­ ها و آمادگی­های لازم شغلی و حرفه­ای را در او به وجود آورده و در ارتباط با اوضاع شغلی حال یا آینده او باشد
محتوا باید نمونه ­ای مبرایی و اساسی باشند.
موضوع مورد بحث این معیار دقیقاً در ارتباط با یکی دیگر از عمده­ترین مسائل و مشکلات آموزش و پرورش ما می­باشد، یعنی حجم زیاد مواد درسی که ضرورت یافتن راه حل عاجلی برای آن، بر استادان تعلیم و تربیت و دست اندر کاران برنامه­ درسی کشور پوشیده نیست. از طریق کاهش مواد آموزشی که از محسنات آموزش نمونه ­ای می­باشد، زمان بیشتری برای یادگیری عمیق و اساسی موضوعات درس ایجاد گردیده و دانش ­آموز این امکان را می یابد تا با کار مستقل فردی به خود آموزی و خودکاری برسد.