تصویر ذهنی

MEN

۱-۵-۴٫ تحلیل عاملی اکتشافی
به منظور سنجش روایی روش­های گوناگونی وجود دارد که دراین پژوهش باتوجه به اینکه متغیرهای پژوهش ازچند بُعد (مؤلفه) تشکیل شده ­اند، از آزمون تحلیل عاملی اکتشافی بهره گرفته شده ­است. در انجام تحلیل عاملی باید از این مسأله اطمینان حاصل شود که آیا می­توان داده ­های موجود را برای تحلیل مورد استفاده قرارداد یا نه. به عبارت دیگر؛ آیا تعداد داده ­های موردنظر برای تحلیل عاملی مناسب هستند یا خیر؟ بدین منظور از شاخص KMO و آزمون بارتلت استفاده شده­ است. براساس این دو آزمون داده ­ها زمانی برای تحلیل عاملی مناسب هستند که شاخص KMO بیشتر از (۶/۰) و نزدیک به یک و sig آزمون بارتلت کمتر از (۰۵/۰) باشد. خروجی این آزمون­ها در جداول زیر ارائه گردیده­ است.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

جدول ۸-۴٫ آزمون KMO و بارتلت برای سؤالات پرسشنامه

آزمون KMO

۸۰۷/۰

آزمون بارتلت

χ^۲

۱۷۵/۲۸۷۴

درجه آزادی

۱۹۰

Sig

۰۰۰/۰

باتوجه به جدول ۸-۴؛ مقدار شاخص KMO برابر ۸۰۷/۰ است (بیشتراز ۶/۰)، لذا تعداد نمونه (تعداد پاسخ ­دهندگان) برای تحلیل عاملی کافی می­باشد. همچنین مقدار sig آزمون بارتلت، کوچکتراز ۰۵/۰ است؛ که نشان می­دهد تحلیل عاملی برای شناسایی ساختار مدل عاملی مناسب است و فرض شناخته ­شده ­بودن ماتریس همبستگی، رد می­ شود.
با توجه به ­اینکه نتایج آزمون­ KMO و بارتلت، داده ­های به­ دست­آمده از پرسشنامه را برای تحلیل عاملی، کافی و مناسب تشخیص می­ دهند؛ پس می­توان تحلیل اکتشافی را بر روی سؤالات پرسشنامه­ پیاده ­نمود.
در تحلیل عاملی اکتشافی برای استخراج عامل ها از روش مؤلفه­ های اصلی^[۶۰] و برای چرخش عامل­ها از روش واریماکس^[۶۱] با نرمال سازی کیسر^[۶۲] بهره گرفته شده­است. ملاک تصمیم ­گیری درمورد بقاء یا حذف سؤالات پرسشنامه از تحلیل عاملی؛ مقادیر اشتراک استخراجی^[۶۳] آن­هاست. بدین ترتیب که اگر مقدار اشتراک استخراجی هریک از سؤالات کمتراز (۵/۰) باشد، آن سؤال را از تحلیل­ عاملی کنار می­گذاریم. همچنین ملاک تصمیم ­گیری درمورد دسته­بندی سؤالات، مقادیر ویژه بالاتراز (۱) و نمرات عاملی بالاتر از (۴/۰) درنظر گرفته شده­است. نتایج آزمون تحلیل اکتشافی در جدول ۴-۹ نمایان است. جهت اینکه نشان دهیم هر سؤال پرسشنامه در کدام عامل جای گرفته ­است، بیشترین بار عاملی آن سؤال با رنگی دیگر در جداول تحلیل عاملی اکتشافی مشخص ­شده­ است.
جدول ۹-۴٫ ماتریس عوامل چرخش یافته با روش تحلیل مولفه اصلی و روش چرخش واریماکس با نرمال­سازی کیسر برای سؤالات پرسشنامه پژوهش

سؤالات

عامل اول

عامل دوم

عامل سوم

عامل چهارم

عامل پنجم

عامل ششم

اشتراک استخراجی

MEN

چنین رویکردی، برای آنکه با توفیق قرین باشد، وجود برنامه‌های درسی و شیوه‌های تعلیم و تربیتی را ایجاد می‌کند که در آنها عامل هایی چون جنسیت زبان و فرهنگ اختلافهای اقتصادی و معلولیت‌های جسمی و ذهنی در نظر گرفته شده باشند.و به کودکان امکان دهند که با روشی مثبت با این عوامل روبرو شوند این رویکرد کودکان را آماده می‌سازد که قدر حقوق خویش را بشناسند و به حقوق دیگران احترام گذارند.(همان مأخذ، ص ۱۴۴)

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

ج) توانمند ساختن معلمان و مربیان:
معلمان در قلب انقلاب آموزشی هستند، بی وجود آنان کیفیت نا ممکن است. برای متوقف ساختن چرخه باطل، تضعیف روحیه و انحطاط دهه‌ های ۱۹۸۰ و ۱۹۹۰ لازم است که شرایط تدریس، از جمله وضع حقوقی، در سراسر جهان بهبود یابد. در عین حال معلمان باید شیوه‌های آموزشی خود را اصلاح کنند تا به جای همگام بودن با کلامی که زیر حاکمیت معلم است خود را با کلامی کودک مدار هماهنگ سازد.
ه) دولت به عنوان یاور اصلی:
در گزارش یونیسف تأکید شده است که دولت نقش حیاتی در انقلاب آموزشی به عهده دارد. اما نقش آن به سرعت تغییر می‌پذیرد. دولت به جای آنکه در مقام یک مرجع قدرتمند اصلی وارد میدان عمل شود، متوجه می‌گردد که باید با بخش‌های چندگانه جامعه به همکاری بپردازد تا برای رسیدن به هدف «‌آموزش برای همگان » فرصت بهتر و بیشتری داشته باشد . دولت کوششهای دیگران را یکپارچه هماهنگ می‌سازد ونیز قدرتش را به سطوح پائین تر نظام انتقال می‌دهد تا کارایی و روح مسئولیت شناسی آن را بهبود بخشد. (آبروشن، ۱۳۸۴، ص ۱۴۵)
و) بسیج و مشارکت :
اندیشه « آموزش برای همگان » به صورت شعاری وحدت بخش با این هدف مطرح شد که جامعه بین المللی- از سطح حکومت‌ها و مؤسسه‌های جهانی، با واسطه شرکت‌های خصوصی و رسانه‌های گروهی، تا یکایک مدارس و روستاها را به عرصه عمل بکشاند و بنا بر نوشته گزارش، قدرت این اندیشه به اثبات هم رسیده است. همچنین ایجاد پیوندهای همکاری و مشارکت، بنابر گفته‌ مقام های یونیسف، به صورت یکی از مفاهیم اصلی برنامه‌ریزی و مدیریت درآمده و و نتایج شورانگیزی به بار آورده است. دولت همچنان مسئولیت دارد که هدف های کلی را تعیین کند، منابع را بسیج نماید،‌و مراقب حفظ معیارهای آموزشی باشد. اما در جائی که تعداد زیادی از کودکان از آموزش و پرورش محرومند،‌دولتها باید شرایطی بوجودآورند که در آنها سازمان‌های غیردولتی( NGO)، گروه‌های اجتماعی، هیأت‌های دینی و موسسه های بازرگانی همگی بتوانند خدمتی انجام دهند. ( همان مأخذ،ص۱۴۶)
ز) توجه به خردسالان:
بنا به مقاله وضعیت کودکان در سال ۱۹۹۹ منتشره از یونیسف، یادگیری از هنگام تولد آغاز می‌شود و پژوهش‌های جدید بر درک ما در مورد نحوه رشد و پیشرفت کودکان می‌افزایند. شواهد بیش از پیش نشان می‌دهند که کیفیت تجربه‌های کودک- از جمله نحوه مراقبت از او و ایجاد انگیزش درونی و نیز بهداشت و تغذیه- تأثیری دیر پا در رشد و پرورش مغز دارد. در شش سالگی، که معمولاً کودکان رفتن به مدرسه را آغاز می‌کنند،‌اکثر پیوندهای عصبی مغز برقرار شده‌اند. توانایی کودکان برای کسب توفیق در نظام ‌آموزشی، تا حدی مشخص و معین شده است.
با توجه به این درک اهمیت سال‌های آغازین عمر کودک، هرگونه مفهوم و طرح معنی‌دارد درباره آموزش پایه باید برنامه‌هایی باشد که به بهبود مراقبت‌های اولیه برای رشد و تحول کودک کمک کنند. نظر همگانی بر این است که توجه به کودک و آموزش او در سالهای اولیه اموری هستند اجتناب‌ناپذیر. از کودک نمی‌توان به خوبی مراقبت کرد مگر آنکه آموزش ببیند و کودک را نمی‌توان به خوبی آموزش داد مگر آنکه به او توجه داشت. سال‌های آغازین عمر را هرگز نمی‌توان از آنچه در جهان به معنی « آموزش و پرورش» به کار برده می‌شود جدا دانست.(همان مأخذ)
م) سرمایه‌گذاری در حقوق انسانی:
در سال‌های پس از برگزاری کنفرانس جومتین، امکانات قابل توجهی برای ارتقاء رفاه و بهزیستی انسان پدید آمده است. در عین حال، اختلاف‌های میان ثروتمندان و فقرا و در کنار اینها،‌خطر بی ثباتی اجتماعی و درگیری‌های داخلی ،‌افزایش یافته‌اند، و اینها دلایلی هستند برای اثبات این واقعیت که انقلاب آموزشی به عنوان سرمایه‌گذاری در راه ترویج صلح،‌خوشبختی و پیشرفت حقوق انسانی،‌امروزه بیشتر از یک دهه پیش ضرورت دارد.
اما هر گاه در شیوه عرضه خدمات تحصیلی و تأمین دانش تغیر عمده‌ای صورت نپذیرد، برای ا کثر کشورهای فقیر تأمین ‌آموزش برای همگان امکان پذیر نخواهد بود. نمونه‌های پیشتازی که در گزارش ذکر شده‌اند آشکارا نشان می‌دهد که حرکت همواره رو به جلو بوده است. اکنون جهانیان بمراتب بهتر می‌دانند که کودکان چگونه یاد می‌گیرند،‌چه نوع تحصیلاتی بیشتر موجب پیشرفت یادگیری می‌شوند و نیز چگونه باید این خدمات تحصیلی را با کارآیی بیشتری عرضه کرد.
الگوهای موفقیت آمیزی که مقرون به صرفه باشند اکنون فراوانند، و بسیاری از آنها فقط انتظار منابع لازم را می‌کشند و برای متحقق ساختن آنها باید اصول یکسانی را در سراسر کشور بکار بست. به عبارت دیگر انقلاب آموزشی در جریان است، اما اگر قرار باشد که همه مدارس در کشورهای غنی و فقیر به طور یکسان را در بر گیرد، لازم است که با منابع کافی و اراده سیاسی مناسب و شایسته، هم در سطح ملی وهم در سطح بین‌المللی مورد حمایت قرار گیرد.(همان مأخذ، ص ۱۴۷)
که در این رابطه به موادی که در معاهده های بین المللی اشاره شده است وبه عنوان ابزار وسازو کار در این مورد می توان به آن ها پرداخت اشاره می کنیم:
کودک وحمایت عام ازآموزش
– هر کس حق دارد که از آموزش و پرورش بهره مند شود . آموزش و پرورش لااقل تا حدودی که مربوط به تعلیمات ابتدایی و اساسی است باید مجانی باشد . آموزش ابتدایی اجباری است . آموزش حرفه ای باید عمومیت پیدا کند و آموزش عالی باید با شرایط تساوی کامل ، به روی همه باز باشد تا همه ، بنا به استعداد خود بتواند از آن بهره مند گردند . ( ماده ۲۶، بند ۱- اعلامیه)
– آموزش و پرورش باید به طوری هدایت شود که شخصیت انسانی هر کس را به حد اکمل رشد آن برساند و احترام حقوق و آزادی های بشری را تقویت کند . آموزش و پرورش باید حسن تفاهم ، گذشت و احترام عقاید مخالف و دوستی بین تمام ملل و جمعیت های نژادی یا مذهبی و همچنین توسعه فعالیت های ملل متحد را در راه حفظ صلح ، تسهیل نماید . ( ماده ۲۶، بند ۲- اعلامیه)
– پدر و مادر در انتخاب نوع آموزش و پرورش فرزندان خود نسبت به دیگران اولویت دارند .( ماده ۲۶، بند ۳- اعلامیه)
– کشورها حق‌ هر کس‌ را به‌ آموزش‌ و پرورش‌ به‌ رسمیت‌ می‌شناسند.کشورها موافقت‌ دارند که‌ هدف‌ آموزش‌ و پرورش‌ باید نمو کامل‌ شخصیت‌ انسانی‌ و احساس‌ حیثیت‌ آن‌ و تقویت‌ احترام‌ حقوق‌ بشر و آزادی‌های‌ اساسی‌ باشد. علاوه‌ بر این‌ کشورهای‌ موافقت‌ دارند که‌ آموزش‌ و پرورش‌ باید کلیه‌ افراد را برای‌ ایفای‌ نقش‌ سودمند در یک‌ جامعه‌ آزاد آماده‌ سازد و موجبات‌ تفاهم‌ و تساهل‌ و دوستی‌ بین‌ کلیه‌ ملل‌ و کلیه‌ گروه های‌ نژادی‌ ـ قومی‌ یا مذهبی‌ را فراهم‌ آورد و توسعه‌ فعالیتهای‌ سازمان‌ ملل‌ متحد را به‌ منظور حفظ‌ صلح‌ تشویق‌ نماید. ( ماده۱۳،بند۱ – میثاق‌،‌اقتصادی‌ ـ اجتماعی‌ و فرهنگی‌)
– کشورها اذعان‌ دارند که‌ به‌ منظور استیفای‌ این‌ حق‌:
الف‌ ـ آموزش‌ و پرورش‌ ابتدایی‌ باید اجباری‌ باشد و رایگان‌ در دسترس‌ عموم‌ قرار گیرد.
ب‌ ـ آموزش‌ و پرورش‌ متوسطه‌ به‌ اشکال‌ مختلف‌ آن‌ از جمله‌ آموزش‌ و پرورش‌ فنی‌ و حرفه‌ای‌ متوسطه‌ باید تعمیم‌ یابد و به‌ کلیه‌ وسایل‌ مقتضی‌ بویژه‌ به‌ وسیله‌ معمول‌ کردن‌ تدریجی‌ آموزش‌ و پرورش‌ مجانی‌ در دسترس‌ عموم‌ قرار گیرد.
ج‌ ـ آموزش‌ و پرورش‌ عالی‌ باید به‌ کلیه‌ وسایل‌ مقتضی‌ بویژه‌ بوسیله‌ معمول‌ کردن‌ تدریجی‌ آموزش‌ و پرورش‌ مجانی‌ به‌ تساوی‌ کامل‌ براساس‌ استعداد هر کس‌ در دسترس‌ عموم‌ قرار گیرد.
د ـ آموزش‌ و پرورش‌ پایه‌ (اساسی‌) باید حتی‌الامکان‌ برای‌ کسانی‌ که‌ فاقدآموزش‌ و پرورش‌ ابتدائی‌ بوده‌ یا آنرا تکمیل‌ نکرده‌ باشند تشویق‌ و تشدید بشود.
ه‌ ـ توسعه‌ شبکه‌ مدارس‌ در کلیه‌ مدارج‌ باید فعالانه‌ دنبال‌ شود و نیز باید یک‌ ترتیب‌ کافی‌ اعطاء بورسها (هزینه‌ تحصیلی‌) برقرار گردد و شرایط‌ مادی‌ معلمان‌ باید پیوسته‌ بهبود یابد. ( ماده۱۳،بند۲ – میثاق‌،‌اقتصادی‌ ـ اجتماعی‌ و فرهنگی‌)
– هیچیک‌ از اجزای‌ این‌ ماده‌ نباید بنحوی‌ تفسیر گردد که‌ با آزادی‌ افراد و اشخاص‌ حقوقی‌ به‌ ایجاد و اداره‌ مؤسسات‌ آموزشی‌ اخلال‌ نماید مشروط‌ بر اینکه‌ اصول‌ مقرر در بند اول‌ این‌ ماده‌ رعایت‌ شود و تعلیماتی‌ که‌ در چنین‌ مؤسساتی‌ آموزش‌ داده‌ می‌شود با موازین‌ حداقل‌ که‌ ممکن‌ است‌ دولت‌ تجویز کرده‌ باشد مطابقت‌ کند. ( ماده۱۳،بند۴ – میثاق‌،‌اقتصادی‌ ـ اجتماعی‌ و فرهنگی‌)
– هر کشور که‌ در زمان‌ امضای‌این میثاق هنوز نتوانسته‌ است‌ در قلمرو اصلی‌ خود یا دیگر سرزمینهای‌ تحت‌ حاکمیت‌ خود آموزش‌ و پرورش‌ ابتدائی‌ اجباری‌ مجانی‌ تأمین‌ نماید متعهد می‌شود ظرف‌ مدت‌ دو سال‌ یک‌ طرح‌ تفصیلی‌ تدابیر لازم‌ برای‌ تحقق‌ بخشیدن‌ تدریجی‌ اجرای‌ کامل‌ اصل‌ آموزش‌ و پرورش‌ اجباری‌ مجانی‌ برای‌ عموم‌ در ظرف‌ مدت‌ چند سالی‌ که‌ در خود طرح‌ تصریح‌ بشود تنظیم‌ و تصویب‌ کند. ( ماده۱۴- میثاق‌،‌اقتصادی‌ ـ اجتماعی‌ و فرهنگی‌)
– دولتها تعهد مینمایند که برابری حقوق مردان و زنان در بهره مند شدن از تمام حقوق سیاسی و مدنی که در این میثاق بیان شده است، تضمین شود. (ماده ۳- میثاق حقوق مدنی و سیاسی )
کودک وحمایت خاص ازآموزش
که در این رابطه می توان گفت:
– کودکان باید از آموزش رایگان واجباری ،حداقل در مدارج ابتدایی بهره مند گردند وامکانات بـازی وتفریح ،تغذیه ،مسکن وخدمات پزشکی حمایت ومراقبت برخوردار گردند . ( اعلامیه ی جهانی حقوق بشر)
– کشورها به عملکرد مهم رسانه‌های گروهی واقف بوده و دسترسی کودک را به اطلاعات و مطالب از منابع گوناگون ملی و‌بین‌المللی خصوصاً مواردی که مربوط به اعتلای رفاه اجتماعی، معنوی یا اخلاقی و بهداشت جسمی و روحی وی می‌شود را تضمین می‌کنند. در این‌راستا، کشورها اقدامات ذیل را به عمل خواهند آورد:
‌الف) تشویق رسانه‌های گروهی به انتشار اطلاعات و مطالبی که برای کودک استفاده‌های اجتماعی و فرهنگی داشته و با روح ماده ۲۹ نیز مطابق است.
ب) تشویق همکاریهای بین‌المللی در جهت تولید، مبادله و انتشار این گونه اطلاعات و مطالب از منابع گوناگون فرهنگی، ملی و بین‌المللی.
ج) تشویق تولید و انتشار کتابهای کودکان.
‌د) تشویق رسانه‌های گروهی جهت توجه خاص به احتیاجات مربوط به آموزش زبان کودکانی که به گروه‌های اقلیت تعلق دارند یا مربی هستند.
ه ) تشویق توسعه خط مشی‌های مناسب در جهت حمایت از کودک در برابر اطلاعات و مطالبی که به سعادت وی آسیب می‌رساند با توجه به مفاد مواد۱۳ و ۱۸. ( ماده ۱۷ – کنوانسیون حقوق کودک)
– کشورها حق کودک را نسبت به آموزش و پرورش به رسمیت می‌شناسند و برای دستیابی تدریجی به این حق و بر اساس ایجاد‌فرصتهای مساوی، اقدامات ذیل را معمول خواهند داشت:
‌الف) اجباری و رایگان نمودن تحصیل ابتدایی برای همگان.
ب) تشویق توسعه اشکال مختلف آموزش متوسطه منجمله آموزش حرفه‌ای و کلی در دسترس قرار دادن این گونه آموزشها برای تمام کودکان و اتخاذ‌اقدامات لازم از قبیل ارائه آموزش و پرورش رایگان و دادن کمکهای مالی در صورت لزوم.
ج – در دسترس قرار دادن آموزش عالی برای همگان بر اساس توانایی‌ها و از هر طریق مناسب.
‌د – در دسترس قرار دادن اطلاعات و راهنمایی‌های آموزشی و حرفه‌ای برای تمام کودکان.
ه ) اتخاذ اقداماتی جهت تشویق حضور مرتب کودکان در مدارس و کاهش غیبت‌ها.
( ماده ۲۸ ،بند۱ – کنوانسیون حقوق کودک)
– کشورها تمام اقدامات لازم را جهت تضمین این که نظم و انضباط در مدارس مطابق با حفظ شئون انسانی کودکان بوده و مطابق‌با کنوانسیون حاضر باشد، به عمل خواهند آورد. ( ماده ۲۸،بند۲ – کنوانسیون حقوق کودک)
– کشورها همکاریهای بین‌المللی را در موضوعات مربوط به آموزش و پرورش خصوصاً در زمینه زدودن جهل و بیسوادی در‌سراسر جهان و تسهیل دسترسی به اطلاعات فنی و علمی و روش های مدرن آموزشی، تشویق و افزایش خواهند داد. در این ارتباط، به نیازهای‌کشورهای در حال رشد توجه خاصی خواهد شد. ( ماده ۲۸ ،بند۳ – کنوانسیون حقوق کودک)
– کشورها موافقت می‌نمایند که موارد ذیل باید جزء آموزش و پرورش کودکان باشد:
‌الف) پیشرفت کامل شخصیت، استعدادها و توانایی های ذهنی و جسمی کودکان.
ب) توسعه احترام به حقوق بشر و آزادیهای اساسی و اصول مذکور در منشور سازمان ملل.
ج) توسعه احترام به والدین کودک، هویت فرهنگی، زبان و ارزشهای وی و ارزشهای ملی کشوری که در آن زندگی می‌کند، به موطن اصلی وی و به‌تمدنهای متفاوت با تمدن وی.
‌د) آماده نمودن کودک برای داشتن زندگی مسئولانه در جامعه‌ای آزاد و با روحیه‌ای (‌مملو) از تفاهم صلح، صبر، تساوی زن و مرد و دوستی بین تمام‌مردم، گروه‌های قومی، مذهبی و ملی و اشخاص دیگر.
ه) توسعه احترام نسبت به محیط طبیعی.
( ماده ۲۹،بند۱ – کنوانسیون حقوق کودک)
– از هیچ یک از بخشهای این ماده و ماده ۲۸ نباید چنان تعبیر شود که مداخله‌ای در آزادی افراد و ارگانها برای تأسیس و اداره مؤسسات آموزشی‌ای که‌همواره طبق اصول ذکر شده در پاراگراف ۱ ماده حاضر و با شرط ارائه آموزش مطابق با حداقل استاندارد ذکر شده توسط دولت ایجاد می‌شوند، تلقی‌شود. ( ماده ۲۹،بند۲ – کنوانسیون حقوق کودک)
– در کشورهایی که اقلیتهای قومی و مذهبی و یا اشخاص بومی زندگی می‌کنند، کودکی که متعلق به این اقلیت‌ها است باید به همراه سایر‌اعضای گروهش از حق برخورداری از فرهنگ خود و تعلیم و اعمال مذهب خود و یا زبان خود برخوردار باشد. ( ماده ۳۰ – کنوانسیون حقوق کودک)
– کشورها متعهد می‌شوند که‌ آزادی‌ والدین‌ یا سرپرست‌ قانونی‌ کودکان‌ را بر حسب‌ مورد در انتخاب‌ مدرسه‌ برای‌ کودکانش‌ سوای‌ مدارس‌ دولتی‌ محترم‌ بشمارند مشروط‌ بر اینکه‌ مدارس‌ مزبور با حداقل‌ موازین‌ (قواعد) آموزش‌ و پرورش‌ که‌ ممکن‌ است‌ دولت‌ تجویز یا تصویب‌ کرده‌ باشد مطابقت‌ کند و آموزش‌ و پرورش‌ مذهبی‌ و اخلاقی‌ کودکان‌ مطابق‌ معتقدات‌ شخصی‌ والدین‌ یا سرپرستان‌ آنان‌ تأمین‌ گردد. ( ماده۱۳،بند۳ – میثاق‌،‌اقتصادی‌ ـ اجتماعی‌ و فرهنگی‌)
– کشورها ، متعهد میگردند که آزادی والدین و سرپرستان قانونی را در مورد آموزش مذهبی و اخلاقی کودکانشان و مطابق با عقایدشان محترم شمارند. (ماده ۱۸،بند۴- میثاق حقوق مدنی و سیاسی )

۴-۱-۳-۲-۲ لو و آلتمن^[۳۱]
لو و آلتمن حس تعلق مکانی را از جنبه­ های روانشناسی و هویتی قابل تفسیر می­دانند، از منظر روانشناسی تعلق مکانی به رابطه شناختی فرد با یک محیط یا یک فضای خاص اطلاق می­ شود و از لحاظ هویتی، تعلق مکانی رابطه تعلقی و هویتی فرد با محیط اجتماعی است که در آن زندگی می­ کند. در واقع تعلق به مکان رابطه نمادین ایجاد شده توسط افراد با مکان است که معانی احساسی، عاطفی و فرهنگی مشترکی به یک فضای خاص می­دهد. تعلق به مکان مبنایی برای درک فرد و گروه نسبت به محیط است و معمولاً در محیطی فرهنگی به وجود می ­آید. بنابراین تعلق به مکان، چیزی بیش از تجربه عاطفی و شناختی بوده و باورهای فرهنگی مرتبط­کننده افراد به مکان را نیز شامل می­ شود(Altman & Low,1992).
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

فرهنگی بودن تعلق به مکان به معنای این است که در اکثر افراد تجزیه و تحلیل فضا به صورت نماد مشترک فرهنگی قابل تجربه است. در واقع افراد مکان­ها را به خصوصیات فرهنگی ربط می­ دهند، به گونه ­ای که یک مکان می ­تواند محرک تجربه انسان و یادآور مفاهیم و معانی فرهنگی باشد. در بسیاری از مکان­ها رابطه فرد و مکان از طریق تجربه صورت نمی­گیرد، تعلق مکانی به مکان­های اسطوره­ای تجربه نشده توسط انسان می ­تواند به صورت معانی اجتماعی و سیاسی درک شده قبلی ایجاد شود(Richardson,1963). مهم­ترین معنای تعلق به مکان، در تجربه رابطه نمادین فرد، گروه و مکان نهفته است که می ­تواند ضمن فرهنگی بودن از دیگر منابع اجتماعی، سیاسی، تاریخی و فرهنگی نیز معنا گرفته و تقویت شود(Altman & Low,1992).
از طرف دیگر لو شش نوع رابطه نمادین میان انسان و مکان را که منجر به شکل­ گیری تعلق مکانی می­ شود، در شش گونه به شرح زیر توصیف می­ کند(Altman & Low,1992):
رابطه شجره­شناختی با محیط: در این رابطه تعلق مکانی به واسطه رابطه انسان و محیط از طریق شناسایی تاریخی مکان، خانواده یا جامعه صورت می­گیرد و معمولاً در جوامع­سنتی که در آن رابطه ساکنین و محیط­شان در زمان­های طولانی برقرار بوده است، رخ می­دهد.
رابطه به واسطه از دست رفتن سرزمین: در این رابطه تعلق مکانی به واسطه از دست دادن مکان و تجدید خاطره با فرایند آفرینش مجدد مکان ایجاد می­گردد. در این ارتباط، مکان از بین رفته، متروکه یا غیرقابل دسترس شده است که با تجدید آفرینش آن تعلق جدیدی در انسان ایجاد می­ شود.
رابطه اقتصادی با زمین: در این رابطه تعلق مکانی به واسطه مالکیت یا میراث به وجود می ­آید. چون زمین عامل اقتصادی است، میزان مشارکت سیاسی و اجتماعی فرد، اغلب به میزان مالکیت زمین بستگی دارد و تعلق به مکان در این گونه رابطه، فرد را به صورت اجتماعی، سیاسی و نه به صورت شجره­شناختی به مکان مرتبط می­ کند.
رابطه کیهان­شناختی: در این رابطه تعلق مکانی به واسطه تطابق میان اسطوره­ها و نمادها از طریق مناسبات مذهبی، معنوی یا اسطوره­شناسی به وجود می ­آید.
رابطه از طریق زیارت و شرکت در مراسم مذهبی: زیارت یک مکان، تمایل به دیدار دیگران و مشارکت در مراسم، نوع خاصی از تعلق مکانی است. معمولاً در زیارت تجربه مکان موقتی است ولی تعلق مکانی به دلیل اهمیت مذهبی، معنوی یا اجتماعی، سیاسی مکان مدت­های مدید دوام می­یابد. زیارت مستلزم تغییری در آهنگ حیات فرد و تجربه­­­ یک محیط جدید است و بدین سان باعث خلق یک همذات­پنداری و تعلق فرد به مکان می­ شود.
رابطه روایتی: در این رابطه فرد به واسطه افسانه­ها، داستان­ها و نامگذاری روی مکان با سرزمین و مکان آشنا می­ شود و پس از گذشت زمان به آن سرزمین احساس تعلق می­ کند. معمولًا هر سرزمینی در گذشته خود افسانه­ها و داستان­هایی دارد و فرد به واسطه آن حکایات به مکان تعلق پیدا می­ کند(معمولاً سرزمین­ها در گذشته داستانی داشته اند).
این تقسیم ­بندی کلی در برخی موارد شامل تقسیمات فرعی نیز می­ شود. فرهنگ­ها و مکان­ها به طور دقیق در این دسته­بندی جای نمی­گیرند. سه نوع اول بر مناسبات فامیلی، اجتماعی، اقتصادی و سیاسی افراد با سرزمین و سه گونه دوم بر مبانی عقیدتی افراد تاکید دارند. تعلق مکانی از لحاظ فرهنگی، منعکس­کننده مؤلفه­ های اصلی حیات اجتماعی- فرهنگی است(فلاحت،۴۱:۱۳۸۵).
۵-۱-۳-۲-۲ جنیفر کراس^[۳۲]
کراس، رابطه انسان و مکان را در شش گروه زیستی، روحی، عقیدتی، روایتی، متاعی و وابستگی طبقه­­بندی نموده است. اولین پیوند انسان و فضا، “رابطه­ زیستی” و از جنس پیوند خانوادگی است. مکانی که فرد در آن متولد شده و رشد­یافته برای او واجد ارزش است. دوران کودکی همواره با خاطراتی همراه با مکان به عنوان محل رخداد خاطرات عجین است. “رابطه­ روحی” بر اساس چیزی نامحسوس­تر از ارتباط ممتد با مکان است و فرد حس تعلق و مسئولیت نسبت به مکان دارد. برخلاف “رابطه­ روحی” که غیرارادی و احساسی است، “رابطه­ عقیدتی” هوشمندانه و بر اساس ارزش­ها و عقاید فرد شکل می­گیرد. مکان­های توصیف شده در داستان­ها و روایت­ها منجر به شکل­ گیری چهارمین نوع رابطه، یعنی “رابطه­ روایتی” می­گردند. روایات می­توانند شامل تاریخ خانواده، خیالی، اسطوره­ای و یا علمی و تخیلی باشند و اثر آنها در فرهنگ­های مختلف متفاوت است. پنجمین نوع “رابطه­ متاعی” است، خصوصیت اصلی این رابطه(انتخاب) است. این رابطه با مکانی حاصل می­گردد که افراد بنا به ترجیح­های خود انتخاب نموده ­اند و ربطی به حافظه­ تاریخی ندارد. “رابطه­ متاعی” بر اساس مقایسه تصویر ذهنی شخص از اجتماع ایده­آل و خصوصیات کالبدی آن حاصل می­ شود. با گذشت زمان، این رابطه به “رابطه­ زیستی” و یا “رابطه­ روحی” تغییر می­ کند. آخرین رابطه­ انسان و مکان “رابطه­ وابستگی”، بر اساس اجبار شخص به ماندن در مکانی خاص است. هرچند فرد می ­تواند وابسته به مکان باشد، اما این رابطه از سر اجبار و حتی اکراه صورت می­گیرد و ادامه حضور در این فضا به دلیل الزامات بیرونی، عدم تمکن برای خروج و اختیار مکانی دیگر و یا عدم وجود انتخاب دیگر برای زندگی است(Cross,2001). تقسیم ­بندی کِراس بر اساس نوع پیوند انسان و مکان صورت گرفته است و با توجه به میزان رابطه، می­توان مقیاس­های متفاوت دیگری به آن اضافه نمود.
کراس بر مبنای رابطه انسان و مکان، سطوح مختلف تعلق به مکان را ریشه داشتن منسجم در مکان(رابطه بیوگرافی، روحی، ایدئولوژیکی فرد با مکان)، ریشه داشتن نامنسجم در مکان(رابطه روحی، وابستگی، بیوگرافی فرد با مکان)، بیگانگی با مکان(رابطه وابستگی فرد با مکان)، وابستگی به مکان(رابطه انطباقی، بیوگرافی، وابستگی فرد با مکان) و بی­مکانی غیرمتعهد(رابطه­ای بین فرد با مکان وجود ندارد) طبقه ­بندی کرد(Cross,2001 به نقل از پیربابایی و سجادزاده،۲۱:۱۳۹۰).
قوی­ترین سطح تعلق به مکان، ریشه داشتن در مکان است و در عوض افرادی که نسبت به مکان بیگانه­اند، چندان از مکان راضی نیستند. افرادی که تعلق آنها به مکان، تنها تعلق از نوع وابستگی است، ریشه قوی در تعلق به مکان ندارند. به عبارت دیگر، آنها توسط هیچ اجتماعی شناسانده نمی­شوند و هویت آنها پیوندی قوی با همسایگی آنها ندارد(پیربابایی و سجادزاده،۲۱:۱۳۹۰).
رویکرد روانشناختی به پیوند شناختی، عاطفی با مکان و تعلق عاطفی فرد به مکان توجه دارد و به بیان انواع روابط میان انسان و مکان که منجر به شکل­ گیری تعلق مکانی می­ شود، می ­پردازد. به منظور فهم بیش­تر این مفهوم می­توان از دیدگاه جامعه ­شناسی نیز کمک گرفت. در میان رویکردهای گوناگون جامعه ­شناسی- رویکرد پدیدارشناسی- بیش­تر به این مفهوم پرداخته، گرچه تعلق مکانی را بیش­تر به صورت ذهنی، انتزاعی و بر پایه مفهوم حس­مکان مورد مطالعه قرار داده، اما برای درک بیش­تر و عمیق­تر حس تعلق به مکان در زیر مختصراً به آن پرداخته می­ شود.
۲-۳-۲-۲ رویکرد جامعه­شناختی(پدیدارشناسی)
در بین نظریه­ های جامعه­­شناسی، پدیدارشناسی بیش از سایر دیدگاه ­ها به مقوله حس­مکان و حس تعلق به مکان توجه کرده است. یی فو توآن، ادوارد رِلف^[۳۳]، کریستیان نوربرگ شولتز^[۳۴]، کریستوفر الکساندر^[۳۵] و دیوید سیمون^[۳۶] از جمله نظریه­پردازانی هستند که به مکان از جنبه پدیدارشناسی می­نگرند. از دیدگاه پدیدارشناسان گرچه چیزی بدیهی­تر از فضا نیست، اما “زمانی که فضا مبدل به مکان می­ شود، شناخت آن به آسانی میسر نیست، زیرا با زیست­جهان مردم عجین می­ شود” (شکوئی و تبریزی،۱۵۳:۱۳۸۲).
از نگاه پدیدارشناسان جغرافیای انسانی، حس تعلق به معنای پیوندی محکم و عاملی تاثیرگذار میان مردم و مکان- با اجزاء تشکیل­دهنده آن است که این پیوند به صورت مثبت بوده و سبب گسترش عمق ارتباط و تعامل فرد با محیط می­گردد و با گذر زمان عمق و گسترش بیش­تری می­یابد(Tuan,1974.Relph,1976). از نگاه این رویکرد، تجربه اصلی­ترین رکن ادراک مفاهیم و معنای یک مکان است و لذا معنا در یک مکان، ارتباط مستقیم با نحوه ادراک انسانی و مقولات مربوط به آن دارد. تحقیقات نشان می­دهد که هر چه مدت زمان ارتباط افراد با یک مکان بیش­تر می­ شود، به همان نسبت شناخت و ادراک انسان­ها از آن مکان افزایش یافته و امکان ایجاد معنای تعلق در محیط نیز افزایش می­یابد(Hidalgo et al,2001.Bonaiuto et al,1999 به نقل از جوان فروزنده و مطلبی، ۲۹:۱۳۹۰). تعاریف نظریه­پردازان این رویکرد بر پایه ماهیت حس­مکان و مدت و عمق تجربیات در مکان است. آنان بیش­تر به مفهوم حس­مکان پرداخته و حس تعلق به مکان را به عنوان مرحله­ ای در ادامه و تکمیل حس­مکان مورد توجه قرار داده­اند.
۱-۲-۳-۲-۲ یی فو توآن^[۳۷]
مکان­دوستی اصطلاحی است که توسط جغرافیدانان پدیدارشناس، همتراز با حس­مکان تعریف می­ شود، توآن از این اصطلاح استفاده می­ کند و آن را پیوندی پرمحبت و تاثیرگذار میان مردم و مکان­ها یا قرارگاه­ها می­داند(Tuan,2001:21).
کارهای توآن(۱۹۷۷- ۱۹۷۴)، از ابتدا بر مبنای آزمودن روش­هایی که منتهی به وابستگی معنایی انسان به مکان می­ شود، استوار است. او در مورد اینکه هنگامی که فضاهای گوناگون به مکان نمود پیدا می­ کنند و زمانی که ما به مکان­های شناخته شده می­رویم چه اتفاقی می­افتد که ما احساس بهتری داریم و آن مکان­ها برای ما ارزشمند جلوه می­ کنند، بحث می­ کند. بنابراین مکان­ها یک معنای عمیق و کلی در باب یکپارچگی مداوم احساس و تجربه دارند(Tuan,1974:33). توآن و پدیدار شناسان علاقه­مند به مکان خواهان بازگشت به زیست­جهان روزمره تجربه زندگی هستند و از شیء­وارگی مکان گریزانند(Manzo,Perkins,2006:337).
به اعتقاد توآن، حس­مکان به نوعی به فاصله بین شخص و مکان اشاره دارد، چنانچه به شخص امکان می­دهد مکان را درک و ارزیابی کند. اما اصالت(ریشه­داری) به معنای احساس بودن در موطن به شکلی ناآگاهانه است. در چنین شرایطی، بین شخص و مکان فاصله­ای نیست و شخص جزئی از مکان است(توآن،۱۲۶:۱۳۸۴- ۱۳۹). از نظر توآن ریشه داری ­مکانی به پیوندی بسیار قوی به مکان اشاره دارد که می ­تواند بیانگر حس تعلق به مکان باشد.
۲-۲-۳-۲-۲ ادوارد رِلف^[۳۸]
رِلف در تعریف مکان تاکید می­ کند که مکان­ها بر خلاف فضا انتزاعی نبوده بلکه پدیده­هایی هستند که به طور مستقیم از جهان تجربه می­شوند؛ بنابراین سرشار از معانی، چیزهای واقعی و فعالیت­های جاری در آن هستند. مکان­ها منابع مهم شناسایی اشخاص و اجتماع­ها بوده، اغلب کانون اصلی شکل­ گیری روابط عمیق احساسی فیزیکی میان انسان­ها را شکل می­ دهند(پاکزاد،۱۹۴:۱۳۸۸). از دید او معنای اصلی مکان فراتر از عملکردهای پیش پا اُفتاده­ای است که مکان تامین می­ کند، بالاتر از اجتماعی است که آن را اشغال می­ کند و ورای تجارب مصنوعی و دنیوی مکان است. اگرچه همه این موارد جنبه­ های لازم مکان هستند، اما ماهیت مکان در تجربه، یعنی از جهت التفات ناخودآگاهانه به مکان است که مکان را به مثابه مرکزی پرمحتوا و عمیق از هستی و وجود بشر، تعریف می­ کند (Seamon,1996:119-140). رلف در کتاب مکان و بی­مکانی، مکان­ها را ترکیبی از نظم طبیعی و نظم انسانی میداند که از مراکز با اهمیت تجارب بلافصل ما از جهان محسوب می­شوند(پرتوی،۷۵:۱۳۸۷). از دیدگاه او هر گاه ما فضایی را احساس کنیم یا بشناسیم هرچند احساسی “بی­شکل” و “لمس­نشدنی” باشد، آنجا می ­تواند یک مکان انگاشته شود. برای رلف مکان­ها ذاتاً کانون گردآمدن معناها هستند؛ معناهایی که در تجربه ­های ما شکل گرفته­اند(پاکزاد،۱۸۲:۱۳۸۸).
رِلف با بیان ارتباط ادراک با تجربه از مکان، اعتقاد دارد که در حس­مکان انسان­ها مفهومی فراتر از خصوصیات و عناصر کالبدی در یک مکان را درک می­ کنند و به نوعی، پیوستگی و ارتباط ممتد با روح­ مکان را احساس می­نمایند(R.Cuthbert,2006). وی با بیان این امر به ارتباط اساسی و جدایی­ناپذیر مفهوم حس­مکان با جنبه­ های انسانی اشاره داشته و اعلام می­دارد آنچه که یک فضا را به یک مکان اعتلا می­بخشد، آغشته شدن آن با معانی و مفاهیم عمیق است که در طول زمان گسترش و عمق پیدا می­ کند. از این رو مکان مورد نظر در تعریف رلف حاصل معانی است که در طول زمان و با ادراک به دست می ­آید. این تعریف مفهومی از مکان در طول زمان و ضرورت شکل­ گیری معنا ناشی از تعامل و ادراک انسانی در بستر زمان، مسئله­ای است که به بُعدی از حس­مکان اشاره می­نماید که عمدتاً به بُعد ناآگاهانه و ادراکی در لایه­ های خاموش تجربه افراد دلالت دارد و از آن به وابستگی و حس­تعلق تعبیر می­ شود که حسی توام با عاطفه در مکان می­باشد. مکان در این حس به صورت ریشه­دار تجربه می­ شود و لایه­ های مختلف اجتماعی و فرهنگی را نیز دربرمی­گیرد. رلف از این حس به عنوان نقطه امن اتکایی فرد از دنیای اطراف خود اشاره می­ کند و تعلق مهم روحی و روانی فرد به مکان خاص را نتیجه این احساس بیان می­ کند. آنچه که رلف از آن به عنوان ماهیت مکان و بُعدی ناآگاهانه اعلام می­دارد، نوعی تجربه و ادراک مکانی از گفتمان قلمرو کالبدی داخل و بیرون را بیان می­نماید که آن را جزئی از هویت فردی ناشی از هویت مکان می­داند. علاوه بر وی افراد دیگری نظیر تویگرراس و اوزل^[۳۹] با تاکید بر تمایز مکانی به عنوان یکی از مشخصه­های هویت مکانی در شکل­ گیری هویت فردی، نظریه رلف را گسترش دادند. مفهومی که عمدتاً با عنوان قلمرو^[۴۰] شناخته و با ابعاد کالبدی و منطق روانی شناخت مکان مرتبط می­باشد(Carmona,2010).
۳-۲-۳-۲-۲ کریستین نوربرگ شولتز^[۴۱]
شولتز، نظریه­پرداز و معمار نروژی از مدافعان بزرگ پدیدارشناسی در معماری است. شولتز، بر مبنای نظریه­ های پدیدارشناسی هوسرل و هایدگر، نظریه­ های متعددی در مورد معماری و به طور خاص­تر مکان و فضا اظهار می­نماید. وی بر پایه طبیعت و ساختار مکان به توصیف و تحلیل مکان و فضا به عنوان فضای هستی پرداخته و به روح مکان به معنای جوهره ارتباطی مکان با انسان اشاره می­نماید. وی معماری مدرنیست را شکل گرفته بر پایه نظریه ­ها و داده ­های کمّی دانسته و نبود معنا در معماری را خاطر نشان می­ کند(Norberg Schultz,1980) و معماری گذشته زندگی بشری را که در آن معانی با مکان پیوند خورده و با وجود سختی زندگی و بی­ عدالتی اجتماعی، انسان­ها در مجموع به مکان احساس تعلق می­کردند را تاکید می­ کند(نوربرگ شولتز، ۱۳۸۲).
شولتز، حس­مکان را پدیده­ای کلی با ارزش­های ساختاری، فضایی و وجودی می­داند که انسان از طریق ادراک، جهت­یابی و شناسایی به آن نایل می­گردد و در مکان­هایی یافت می­ شود که دارای شخصیت مشخص و متمایز هستند. از نظر وی انسان به هنگام سکونت­گزینی، همزمان در فضایی جای گرفته و در معرض ماهیت محیطی مشخصی قرار می­گیرد، این دو کارکرد روانشناختی درگیر، می ­تواند جهت­یابی یعنی تعیین موقعیت و تعیین هویت نامیده شود. تعیین هویت اساس حس تعلق است و آزادی واقعی، تعلق داشتن را پیش­فرض می­گیرد و “سکونت گزیدن”، به مفهوم تعلق داشتن به یک مکان محسوس است(Norberg Schults,1996). از آنجایی که تعلق مکانی در شاخه پدیدارشناسی، کمتر مطرح شده است و بیشتر به مفهوم هویت اشاره شده است، شولتز نیز حس تعلق را زیرمجموعه­ی تعیین هویت انسان­ها در نظر می­گیرد.
آنچه تاکنون بیان گردید، رویکردهای نظری بود که در قالب(روانشناسی­محیطی و پدیدارشناسی) به حس تعلق مکانی پرداخته بودند. آنچه پس از این مطمح نظر قرار خواهد گرفت، عوامل مؤثر بر ایجاد این حس در میان ساکنین یک مکان است. به طور کلی می­توان به دو دسته­بندی از عوامل مؤثر بر حس تعلق به مکان اشاره کرد، عوامل اجتماعی- فرهنگی و عوامل کالبدی- فضایی.
۳-۲ عوامل اجتماعی- فرهنگی
برای بررسی جامع حس تعلق به مکان باید به عوامل اجتماعی- فرهنگی و ویژگی­های فردی در شکل­ گیری این حس اشاره نمود. به دلیل گستردگی عناصر فرهنگی و اجتماعی، در پژوهش حاضر برای تدقیق و تحدید متغیرها، سرمایه­اجتماعی و سرمایه­فرهنگی به عنوان عوامل مؤثر بر حس تعلق به مکان گزینش شدند. همچنین در مورد سرمایه اجتماعی و فرهنگی نیز نخست تعاریف این مفاهیم ارائه شد و پس از آن ابعاد و مؤلفه­ های هریک از آنها در قالب دیدگاه­ های مهم­ترین نظریه­پردازان این حوزه مطرح گردید.
۱-۳-۲ سرمایه اجتماعی
۱-۱-۳-۲ تعاریف و ابعاد
مفهوم سرمایه اجتماعی را نخستین بار در سال ۱۹۲۰، شخصی به نام هنی فن^[۴۲] به کار برد و پس از نیم قرن تاخیر، مجدداً در سال۱۹۶۰، جین جاکوب^[۴۳] به آن پرداخت. به دنبال او در دهه ۱۹۷۰، گلن لوری^[۴۴] منتقد و ایوان لایت^[۴۵] جامعه­شناس، این واژه را برای شناسایی منابع مفید اجتماعی، توسعه سرمایه­انسانی و توصیف مشکل اقتصاد درونشهری بکار بردند(فوکویاما،۱۰:۱۳۸۵). نظریه­پردازان و اندیشمندان بسیاری به این مفهوم توجه کرده و در حین پردازش این مفهوم به جرح و تعدیل دیدگاه­ های یکدیگر و بسط آن پرداخته­اند، از میان آنان می­توان به افراد ذیل اشاره کرد: پیر بوردیو^[۴۶]، رابرت پاتنام^[۴۷]، فرانسیس فوکویاما^[۴۸]، جیمز کلمن^[۴۹]، افه و فوش^[۵۰] و… . هر یک از این نظریه­پردازان تعریفی را از سرمایه­اجتماعی ارائه داده­اند که در زیر بیان شده است؛ پس از ارائه تعاریف متعدد تلاش می­ شود تا تعریفی از سرمایه­اجتماعی که ملهم از دیدگاه­ های نظریه­پردازان است ارائه گردد.
سرمایه ­­اجتماعی از تعهدات و ارتباطات اجتماعی به وجود می ­آید که در شرایط خاصی می­توان آن را به سرمایه اقتصادی تبدیل کرد(Bourdieu,1986:243). به عبارتی سرمایه اجتماعی، تراکم منابع واقعی یا بالقوه و حاصل شبکه­ ای بادوام از روابط کم و بیش نهادینه شده از آگاهی و شناخت متقابل یا عضویت در یک گروه است(Bourdieu,1986:248).
سرمایه اجتماعی مجموعه ­ای از تعهدات و انتظارات، کانال­های اطلاعاتی و هنجارهای اجتماعی است که توسط کارکردش تعریف می­ شود(Coleman,1998:95) و موجودیت مستقلی نیست؛ بلکه مجموعه ­ای از عناصر متفاوت است که دو ویژگی مشترک دارند، تمام آنها شامل برخی ساختارهای اجتماعی­اند و بعضی از کنش­های کنشگران محدوده ساختار را تسهیل می­ کنند؛ پس سرمایه اجتماعی مولد است(Coleman,1990:304).
سرمایه اجتماعی مجموعه ­ای از عناصر ساختار اجتماعی است که بر روابط میان مردم تاثیر می­ گذارد و نهادهای تابع تولید یا مطلوبیت را تشکیل می­دهد(Schiff,1992:161).
سرمایه اجتماعی از روابط میان دوستان، همکاران و به طور کلی از ارتباطات عمومی شکل می­گیرد و موجب ایجاد فرصت­هایی برای فرد به منظور استفاده از سرمایه مالی و انسانی­اش می­ شود(Burt,1992:9).
سرمایه اجتماعی به مشخصه­های سازمان اجتماعی مانند اعتماد، هنجارها و شبکه­ ها اشاره دارد که هماهنگی برای کسب سود متقابل را تسهیل می­ کنند(Putnam,1995:67).
سرمایه اجتماعی امکانات و فرآیندهای داوطلبانه به وجود آمده در جامعه مدنی است که توسعه و تکامل جمعی را ترویج می­ کنند(Thomas,1996:11).
سرمایه اجتماعی، فرهنگ اعتماد و مداراست که در آن شبکه ­های گسترده­ی سازمان­های داوطلبانه می­روید(Inglehart,1997:188).
سرمایه اجتماعی، یک مفهوم جمعی است که اساس و شالوده آن را تمایلات، نگرش­ها و رفتار افراد تشکیل می­­دهد. شبکه ­های روابط مبتنی بر همکاری میان شهروندان که حل مشکلات اقدام جمعی را تسهیل می­ کنند(Bream & Rahn,1997:999).
سرمایه اجتماعی نشان می­دهد که کنشگران این توانایی را دارند که در پرتو عضویت در شبکه ­های اجتماعی یا ساختارهای اجتماعی، به منافعی دست یابند(Portes,1998:6).
سرمایه اجتماعی محصول فعالیت­های اجتماعی و شبکه ­های عمیق تعاملی است که اعضای جامعه را به همکاری، تعاون و مشارکت ترغیب می­ کند(Moline’s,1998:16).
سرمایه اجتماعی به ذخیره­ی شبکه ­های رسمی و غیررسمی که افراد برای تخصیص یا تولید کالاها و خدمات از آن استفاده می­ کنند، گفته می­ شود. نکته این است که موضوع سرمایه اجتماعی رابطه­ مکرر میان افراد است(Rose,1999:148).
سرمایه اجتماعی، یک هنجار غیررسمی است که موجب ارتقای همکاری بین دو یا چند فرد می­ شود(Fukuyama,1999:1).
سرمایه اجتماعی جوامع را بهم متصل می­ کند و اعتماد، مشارکت و شبکه ­های اجتماعی، مؤلفه­ های آن هستند(Paldam,2000:11).
سرمایه اجتماعی دربرگیرنده آگاهی، اعتماد و هنجارهای نهفته در شبکه ­های اجتماعی است(Woolcock,1998:153)، هنجارها و شبکه­ هایی که کنش جمعی را تسهیل می­ کنند و هر تعریفی از سرمایه اجتماعی باید روی منابع(نه نتیاج)متمرکز باشد(Woolcock,2001:13).
منظور از سرمایه اجتماعی، آن دسته از روابط اجتماعی است که تولید کالاهای مادی یا غیرمادی را تسهیل می­ کند(Paxton,2002:256).

واحد بازاریابی و فروش شرکت داروسازی ایران داروک، از کادر مجرب و کارآزموده ایی بهره می‌گیرد. این واحد از دو زیر مجموعه بازاریابی و فروش تشکیل شده است. قسمت بازاریابی با راهکارهای ذیل سعی دارد خدمات شایسته خود را با شیوه‌های کاملا علمی و نوین به جامعه پزشکی، بیماران دردمند و ارتقاء سلامت جامعه ارائه نماید:

• • آگاهی صاحبان حرف پزشکی از طریق ویزیت چهره به چهره

• • گزینش و آموزش نمایندگان علمی دانش آموخته در گروه پزشکی

• • تحقیق بازار از طریق بررسی و دریافت اطلاعات و تجزیه و تحلیل آنها،به منظور بکارگیری در برنامه‌های آتی بازاریابی

• • شرکت فعال در سمینارها و بازآموزی پزشکان و داروسازان کشور و ارائه مقالات علمی

• • • برگزاری سمینارهای یک روزه برای حرفه‌های مختلف پزشکی به منظور معرفی محصولات شرکت در مناطق مختلف کشور

    (( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

• • بررسی و رسیدگی به نظرات، پیشنهادات و شکایات مشتریان و انتقال آنها به واحدهای مختلف شرکت.

بخش فروش نیز شامل بازرگانی داخلی و بازرگانی خارجی است که در بخش داخلی وظیفه همکاری با بورس داروهای ایران و عرضه محصولات تولیدی در داخل کشور را انجام می‌دهد و در بخش خارجی نیز وظیفه فروش و صدور محصول به خارج از کشور را عهده دار می‌باشد. ماموریت‌های زیر اهم فعالیت‌های بخش فروش و صادرات شرکت را شامل می‌شود:

• • اقدام در جهت فروش و عرضه محصولات تولیدی شرکت

• • امور مربوط به عقد قرارداد‌ها، ارائه خدمات لازم به مشتریان در خصوص شکایات و پیشنهادات آنها

• • شناسائی و ارزیابی خریداران خارجی به منظور رونق بخشیدن صادرات

• • ارتباط مستمر با مشتریان و طرف‌های ذینفع در راستای ارتقاء عملکردهای کیفی و زیست محیطی

• • حفظ بازار داخلی و تداوم حضور در بازارهای خارجی.

شناسایی فرآیندهای مرتبط با زنجیره تامین

دستیابی به اهداف از پیش تعیین شده، در عین کارایی یا به عبارت بهتر، افزایش بهره‌وری در هر سازمان در گرو اجرای فرآیندهای مختلف است. بدیهی است هر چه سازمان وسیع‌تر باشد، تعداد فرآیندهای آن نیز به همان نسبت افزایش خواهد یافت. با توجه به محدودیت منابع، شناسایی فرآیندهایی که نسبت به سایرین از اهمیت بیشتری برخوردارند، ضروری به نظر میرسد. با شناخت و تمرکز بیشتر بر فرآیندهای با اهمیت، می‌توان مسیر دستیابی به موفقیت را هموارتر نمود.
روش‌های زیادی برای شناسایی این فرآیندها که به آنها فرآیندهای کلیدی سازمان گفته می‌شود، وجود دارد که از این بین می‌توان به موارد زیر اشاره نمود:

• • طوفان فکری

• • مصاحبه با ذينفعان کليدي (کساني که تحت تأثير فرايندها قرار مي‏گيرند يا بر آنها اثر مي‏گذارند)

• • استفاده از خدمات يک مشاور خارجي

• • کار با يک مدل عمومي (مانند مدل پورتر يا چارچوب طبقه‏بندي فرايند APQC) و تطبيق آن با شرايط خاص سازمان.

با توجه به وجود یک چارچوب طبقه بندی شده از فرآیندها (PCF) در داخل سازمان، پس از تطبیق صورت گرفته با مدل APQC که در فصل قبل توضیح داده شد، برای شناسایی این فرآیندها در حوزه زنجیره تامین از این مدل استفاده شده است. همانطور که مشخص است تقریبا تمامی فرآیندهای کلیدی مرتبط با زنجیره تامین را می‌توان در بند چهارم این مدل که در سطح صفر (فرآیندهای عملیاتی) قرار دارد، مشاهده نمود.
شکل ‏3‑2: فرآیندهای عملیاتی (سطح صفر) مدل APQC
در این مدل برای شناسایی فرآیندها از 4 سطح استفاده شده است. سطح 4 این مدل مربوط به شناسایی ریز فعالیت‌های هر فرایند می‌باشد، که بدلیل حجم زیاد فرآیندها، از ذکر آنها در این پژوهش صرف نظر شده است. ولی به عنوان نمونه گروه‌های فرآیندی و فرآیندهای مربوط به بند چهارم از این مدل را می‌توان در جدول ‏3‑2 نمود. لازم به ذکر است که این جدول به صورت ابتکاری و پس از تطبیق دادن مدل با فرآیندهای سازمان و مخصوص شرکت ایران داروک استخراج شده است.
جدول ‏3‑2: ریزفرآیندهای مربوط به زنجیره تامین در شرکت ایران داروک

4. عرضه محصولات و ارائه خدمات
4-1. برنامه‌ریزی جهت تحصیل منابع مورد نیاز (طرح ریزی زنجیره تامین)

• • شناسایی محصولات تولیدی جدید

• • مدیریت تقاضا برای محصولات و خدمات ارائه شده

• • برنامه‌ریزی مواد و احتیاجات

• • توسعه استاندارهای کیفیتی و تولیدی

4-2. تهیه مواد اولیه و خدمات

• Davis, F. (1989). Perceived usefulness, perceived ease of use and user acceptance of information technology. MIS Quarterly, 13(3), 319.

• Driscoll, J. W. (1978). Trust and participation in organizational decision making as predictors of satisfaction. Academy of Management Journal, 21(1), 44-56.

• Hgerstrand : Innovation diffusion as a spatial process. Translated by A. Pred. (Chicago: University of Chicago Press, 1967).

• Hu, P., Chau, P., Liu Sheng, O. R. and Tam, K.: Examining the Technology Acceptance Model Using Physician Acceptance of Telemedicine Technology. Journal of Management Information Systems, Vol. 16. (1999) 91-112

• Hunter,D.R,&Jupp,V.(2001). E-government leadership : rhetoric vs reality-closing the gap. Retrive from HTTP://www.accenture.com

• John H.Strange.The impact of citizen participation on public administration. American society for public administration. pages 458-460

• Jakob Nielsen Designing Web Usability: The Practice of Simplicity (1999-2000)

• Jankowski N, van Selm M. (2000) “The promise and practice of public debate in cyberspace” In Digital Democracy. Issues of Theory and Practice, KL Hacker, J van Dijk (Eds.), Sage Publications, London, pp 149-165.

• Joseph,R.C,& Kitlan,D.P.(2008).Key issues in e-government and public administration. In G.D.Garson & M.Khosrow-pour(eds),handbook of research on public information technology.(vol.1,p.4) .

• Koufaris, M., & Hampton-Sosa, W. (2004). The development of initial trust in an online company by new customers. Information & Management, 41(3), 377.

• Norris P, Curtice J, Sanders D, Scammell M, Semetko HA. (1999) On Message. Communicating the Campaign, Sage, London.

• Marvin S. Cohen, Raja Parasuraman, and Jared T. Freeman:TRUST IN DECISION AIDS: A MODEL AND ITS TRAINING IMPLICATIONS1

• Max Weber Cultural Sociology Theories , 1992. Available on www.amazon.com

• Rogers, E. M. (1995). Diffusion of innovations (4th ed.). New York, NY: The Free Press.

• Ritu Agarwal ragarwal@cob.fsu.edu . Early and Late Adopters of IT Innovations: Extensions to Innovation Diffusion Theory.

• Riza Adita , Byoungcheon Lee,Ed Dawson.Implementation issues in secure E-Voting systems. Information security research center,Queensland University of technology2004

• LGA (2002). The Implementation of Electronic Voting in the UK, Local Government Association, London.

• Tsagarousianou R. (1998) “Electronic democracy and the public sphere. Opportunities and challenges” In

• Tsagarousianou R. (1999) “Electronic democracy: Rhetoric and reality”, Communications; The European Journal of Communication Research, Vol 24, No.2) pp 189-208.

• Tsagarousianou R, Tambini D, Bryan C (Eds.) (1998) Cyberdemocracy. Technology, Cities and Civic Networks, Routledge, London.

• William Fielding. “How Technology Changes society”. Annals of the American Academy of political and Social science. Coverage :1890-2008

• zissis,D;Lekkas(April 2011). “Security e-government and e-voting with an open cloud computing architecture”. Government information Quarterly 28(2):239-251

• تاثیر عوامل فرهنگی بر مشارکت افراد در امور سیاسی – جامعه شناسی ماکس وبر اثر ژولین فروند، ترجمه عبدالحسین نیک گهر؛ ۱۳۸۳ نشر توتیا

پیوست ۱ : پرسشنامه
با سلام .
فرید علیزاده هستم دانشجوی مقطع کارشناسی ارشد رشته فناوری اطلاعات گرایش تجارت الکترونیک از دانشگاه شیراز. با تشکر از اینکه برای مشارکت در نظرسنجی مربوط به پایان نامه اینجانب این پرسشنامه را دریافت کرده اید، توضیحاتی درباره آن ارائه می کنم :

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

صفحات پیش رو شامل ۴۵ سوال در ۱۰ گروه می باشد که به منظور جمع آوری اطلاعات درباره موضوع ” عوامل موثر بر ترغیب افراد برای شرکت در رای گیری اینترنتی ” تدارک دیده شده است. سوالات مورد تایید استاد راهنما و اساتید مشاور اینجانب قرار گرفته اند و اجازه یافته ام آنها را منتشر کنم. ضمن اینکه به شما اطمینان میدهم این اطلاعات بصورت محرمانه باقی خواهند ماند از شما دعوت می کنم در جمع آوری اطلاعات مشارکت داشته باشید.
لطفاً در صورتیکه به اینترنت دسترسی دارید ، از نسخه الکترونیکی این پرسشنامه که در آدرس www.e-voting.mihanblog.com قابل دسترسی است استفاده نمایید ؛ این کار فرایند پردازش اطلاعات را بسیار ساده تر خواهد کرد.
در صورت نیاز می توانید از طریق ایمیل e.votingiran@gmail.com یا شماره تلفن ۰۹۳۷۳۴۹۹۹۲۰ با بنده تماس بگیرید.