بر اساس این نظریه، محیط صنعتی که سازمان ها در آن فعالیت دارند، همواره در حال تغییر و تحول هستند. اگر سازمان ها بخواهند، بقا داشته باشند و موفق شوند، باید خود را همواره با تحولات صنعت خود هم سو کنند. این نظریه به جای محیط کلان در سطح صنعت مطرح می شود. دیدگاه سازمان صنعتی به قدرت نیروهای محیطی و تغییرات و تحولات محیطی و اثر بلامنازع آن ها بر سازمان ها اشاره دارد و معتقد است، چه رویدادها تدریجی باشند و چه انقلابی، برای بقا باید خود را با این تحولات سازگار سازند(در یک تقسیم بندی، مدل های محیطی مدیریت راهبردی را به مطالعات سازمان صنعتی و رویکرد مکتب هاروارد که در آن پورتر نظریه پنج نیروی رقابتی را مطرح کرده است، تقسیم کرده اند).

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

استدلال های پورتر(۱۹۷۹) از کار اقتصاددانان سازمان نشئت می گیرد که صنعت را به عنوان نقطه مرکزی ملاحظات راهبردی در نظر می گیرند. براساس چارچوب پورتر، ویژگی های ساختاری صنعت یک شرکت، به بهترین شکل تغییرات عملکرد شرکت را توضیح می دهند. به زبان اقتصادی، یک شرکت موفق، شرکتی است که از نرخ انحصاری مناسبی برخوردار است. به عبارت دیگر، در یک صنعت یا بخشی از آن، شرکت خود را به عنوان رقیب مسلط مطرح می کند. براساس منطق پورتر و از این دیدگاه دو راه برای رقابت وجود دارد: رهبری هزینه یا تمایز.
ب) تئوری شومپیتر و مزیت رقابتی(۱۹۵۰-۱۹۳۴)
این تئوری مانند دیدگاه نظریه پردازان طبیعی و اجتماعی بر این باور است که تغییرات محیطی تدریجی نیستند، بلکه به صورت یکباره و انقلابی روی می دهند. هر شرکت راهبردش را بر مبنای منابع و فرصت ها و تهدیدهای محیط پایه گذاری می کند. در این تئوری، فرض بر این است که تغییرات در محیط وجود دارند، به طوری که برای یک دوره زمانی تقریباً بلند، محیط از ثبات برخوردار است. اما یکباره توسط مؤسسات کارآفرین و از طریق فناوری های نوین به صورت انقلابی تغییرات رخ می دهند، لذا سازمان های قدیمی از بین می روند، مگر این که بتوانند به سرعت خود را با این نوآوری ها و تحولات سازگار سازند.
این چالش ها و تحولات ناگهانی هستند و تغییرات پیش بینی نشده ای را ایجاد می کنند، از این رو، تهدیدها و فرصت هایی در مقابل شرکت قرار می گیرند. تغییرات ناگهانی ارزش منابع را تغییر می دهند؛ برای مثال، یک تغییر غیرقابل پیش بینی در تقاضا یا فناوری(بارنی،۱۹۹۷), این تئوری بیشتر یک دیدگاه اقتضایی راهبرد را در بر می گیرد.
ج) نظریه اقتصادی چمبرلین(۱۹۳۳)
ادوارد چمبرلین بر این باور است که در قالب تغییرات تکاملی محیط، سازمان مجبور نیست که خود را به طور کامل به تحولات محیطی بسپارد، بلکه می تواند خود را به نوعی از رقبایش متمایز سازد؛ چرا که دارای یک سلسله صلاحیت ها، منابع، راهبردها و توانمندی هاست. بر این اساس، سازمان می تواند بین موقعیت رقابتی(قوت ها و ضعف های) خود و فرصت ها و تهدیدهای محیطی تناسب برقرار کند. دیدگاه مبتنی بر منابع شرکت از تئوری چمبرلین ریشه گرفته است که نقش شایستگی های محوری را در ایجاد مزیت رقابتی بیان می کند.
سه تئوری مزیت رقابتی، در حالی که هر یک تفاوت های محوری دارند، با یکدیگر ارتباط دارند. ارتباط شومپیتر و چمبرلین(دیدگاه مبنی بر منابع) این است که شرکت ها ممکن است مهارت های منحصر به فردی داشته باشند که باعث می شود، سریع تطبیق یابند و تغییر کنند یا ممکن است مهارت هایی داشته باشند که نشان می دهد، I /O موجب تحول می شوند. ارتباط شومپیتر با تئوری اقتصادی تحولاتی که ممکن است ساختار صنعت را تغییر دهند، می توانند بر عملکرد مالی شرکت اثر بگذارند(بارنی،۱۹۸۶). چمبرلین I/O را کامل می کند. بدین صورت که فعالیت های مرتبط با زنجیره ارزش برای رقابت در یک ساختار صنعت ضروری است که برای اداره پیوندها و اجرای فعالیت ها نیازمند مهارت ها و قابلیت های مشخص است. سه تئوری مطرح شده در جدول ۲-۱ ارائه شده اند.
(جدول ۲-۱) تئوری های مزیت رقابتی

چمبرلین

سازمان صنعتی

شومپیتر

دیدگاه

مهارت ها و منابع منحصر به فرد شرکت

ساختار صنعتی، محیط صنعتی و نیروهای رقابتی

توانایی تحول ناگهانی فناوری تغییر نسبت به محصول/ بازار

عملکرد شرکت

در مزیت رقابتی، دو نکته بسیار حائز اهمیت هستند:

• • کسب و ایجاد مزیت رقابتی و ایجاد لایه های جدید و متعدد مزیت

• • پایدارسازی مزیت رقابتی

برای تحقق هدف اول، منابع مزیت رقابتی شامل منابع و قابلیت های درون سازمانی، منابع و قابلیت های بین سازمانی و منابع و قابلیت های محیطی، می باید در کانون توجه سازمان قرار گیرد و با بهره گرفتن از روش های کارآمد از آن بهره برداری شود.
مزیت رقابتی پایدار، فرایندی است که نیازهای رقابتی امروز سازمان را به موازات تواناسازی آن برای تأمین نیازهای رقابتی آینده، تأمین می کند. برای پایدارسازی مزیت رقابتی ایجاد ترکیب منحصر به فردی از منابع و قابلیت ها، اتکا به منابع نامشهود و روش های نامتجانس نقش تعیین کننده ای ایفا می کنند، زیرا مزیت رقابتی پایدار مستلزم ابهام علّی و پیچیدگی های مدیریتی و اجتماعی است. در این صورت است که تقلیدپذیری از مزیت رقابتی سازمان توسط رقبا مشکل می شود و در نتیجه، مزیت سازمان پایدار و طولانی مدت باقی می ماند و از موقعیت رقابتی سازمان صیانت می شود.
چنین فرایندی دارای ماهیت پویاست و اصول اساسی زیر را شامل می شود:

• • با پذیرش این واقعیت که منابع و قابلیت های هیچ سازمانی نامحدود نیست، مزیت رقابتی پایدار دارای ماهیت حفاظت گرا و نگه دارنده محور است؛ به نحوی که در این راستا، یکی از الزامات اساسی و تعیین کننده، مدیریت دقیق و خردمندانه منابع بالقوه و بالفعل سازمان است.

• • مزیت رقابتی پایدار مستلزم سازگاری با الزامات رقابتی بازار است و می باید براساس این نیازها طراحی و اجرا شود.

• • مزیت رقابتی پایدار می باید مبتنی بر نگاه راهبردی و آینده گرا باشد. به نحوی که با فراتر رفتن از مدیریت جاری، منابع و قابلیت ها، برای توسعه بلندمدت منابع و قابلیت ها و رسیدن به مزیت راهبردی تمرکز داشته باشد.

منابع شرکت همه دارایی ها، قابلیت ها، فرایندهای سازمانی، ویژگی های شرکت، اطلاعات و دانشی است که توسط شرکت کنترل می شوند و به طراحی و اجرای راهبردها می انجامند. این منابع فیزیکی، انسانی و سازمانی هستند.
مزیت رقابتی، توانایی شرکت در ایجاد ارزشی است که در حال حاضر به وسیله دیگر رقبا انجام نشده باشد و یک مزیت رقابتی پایدار هنگامی است که شرکت ها نتوانند از مزایای راهبردهای شرکت های دیگر کپی برداری کنند.
مدل RBV دو فرضیه در ارزیابی منشأ مزیت رقابتی دارد: شرکت ها در کنترل منابع راهبردیشان ناهمگن هستند و این منابع ممکن است بین شرکت ها متحرک نباشد و حرکت نکند. بنابراین ناهمگنی می تواند پایدار بماند. از نظرگرانت(۱۹۹۱) مفهوم راهبرد در دیدگاه مبتنی بر منابع را در جدول ۲-۲، نشان داده شده است. طبق این دیدگاه، کارکرد اصلی راهبرد خلق مزیت رقابتی است و راهبرد باید منابع سازمان را به مزیت رقابتی تبدیل کند این تبدیل طی زنجیره منابع، قابلیت، شایستگی محوری و مزیت رقابتی صورت می گیرد.
(شکل ۲-۲) دیدگاه مبتنی بر منابع و کارکرد راهبرد
هنگامی که شایستگی های محوری سازمان در بازار، سازمان را جلوتر از رقبا ببرد. یا به عبارت دیگر مزیت رقابتی شامل مجموع عوامل یا توانمندی هایی است که همواره شرکت را به نشان دادن عملکردی بهتر از رقبا قادر می سازد.
مزیت رقابتی
اگر قابلیت ارزش بیشتری نسبت به رقبا برای مشتری ایجاد نماید و در عین حال دستیابی به آن به سادگی میسر نباشد و در چارچوب کسب و کار قرارگیرد به شایستگی عوامل حیاتی موفقیت(CSF) محوری تبدیل می شود که سکوی پرش سازمان به سوی مزیت رقابتی تلقی می شود.
کارکرد راهبرد
شایستگی محوری
قابلیت
بکارگیری کارای منابع و ترکیب مناسب منابع با بهره گرفتن از روتین ها و فعالیت های جاری سازمان ابزارها، فرایندها و شیوه های انجام کار است.
عوامل در دسترسی که در مالکیت شرکت و تحت کنترل شرکت و قابل تغییر است می باشند که شامل منابع مالی، فیزیکی، منابع انسانی، فناوری، منابع سازمانی و مانند این هاست.منابع ممکن است ملموس یا ناملموس باشد.
منابع
۲-۲-۱ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻗﺎﺑﻠﻴﺖ
ﺑﺎ ﺑﺮﺭﺳﻲ ﺍﺩﺑﻴﺎﺕ ﻣﻮﺿﻮﻉ ﻣﺮﺑﻮﻁ ﺑﻪ ﺷﺎﻳﺴﺘﮕﻲ ﻫﺎ ﻭ ﺑﺮﺭﺳﻲ ﺗﻌﺎﺭﻳﻔﻲ ﻛﻪ ﺩﺭ ﻣﻮﺭﺩ ﺷﺎﻳﺴﺘﮕﻲ ﺍﺭﺍﺋﻪ ﺷﺪﻩ ﺍﺳﺖ، ﺍﻭﻟﻴﻦ ﭼﻴﺰﻱ ﻛﻪ ﺑﻪ ﺧﻮﺑﻲ ﻣﺸﺨﺺ ﻣﻲ ﺷﻮﺩ ﻓﻘﺪﺍﻥ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻭﺍﺣﺪ ﻭ ﺍﺻﻄﻼﺡ ﺷﻨﺎﺳﻲ ﻣﺸﺨﺺ ﻭ ﻣﻌﻴﻦ ﺩﺭ ﻣﻮﺭﺩ ﺷﺎﻳﺴﺘﮕﻲ ﻭ ﻣﻌﻨﺎ ﻭ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺁﻥ ﺍﺳﺖ. ﺷﺎﻳﺴﺘﮕﻲ(ﺻﻼﺣﻴﺖ) ﺩﺭ ﻟﻐﺖ ﺑﻪ ﻋﻨﻮﺍﻥ ﺩﺭﺧﻮﺭ، ﺳﺰﺍﻭﺍﺭ، ﻛﻔﺎﻳﺖ ﻛﻨﻨﺪﻩ، ﻗﺎﺑﻞ ﭘﺬﻳﺮﺵ، ﺗﻮﺍﻧﺎ ﻭ ﺩﺍﺭﻧﺪﻩ ﺁﻣﺎﺩﮔﻲ ﻛﺎﻓﻲ ﺑﺮﺍﻱ ﻭﺍﺭﺩ ﺷﺪﻥ ﺑﻪ ﺣﺮﻓﻪ ﺧﺎﺹ ﻣﻄﺮﺡ ﺷﺪﻩ ﺍ ﺳﺖ ﻭ ﺍﺭﺗﺒﺎﻁ ﻣﺴﺘﻘﻴﻤﻲ ﺑﺎ ﺩﺍﺷﺘﻦ ﮔﻮﺍﻫﻲ ﺩﺭ ﺁﻥ ﺣﺮﻓﻪ ﺩﺍﺭﺩ(ﺻﺎﻓﻲ،۱۳۶۷، ﺹ ۵۵) (ﻣﻠﻜﻲ،۱۳۶۷، ﺹ۰۱) ﻓﺮﻫﻨﮓ ﺁﻛﺴﻔﻮﺭﺩ(۲۰۰۳) ﺷﺎﻳﺴﺘﮕﻲ ﺭﺍ ﺑﻪ ﻋﻨﻮﺍﻥ”ﻗﺪﺭﺕ، ﺗﻮﺍﻧﺎﻳﻲ ﻭ ﻇﺮﻓﻴﺖ ﺍﻧﺠﺎﻡ ﺩﺍﺩﻥ ﻳﻚ ﻭﻇﻴﻔﻪ“ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻣﻲ ﻛﻨﺪ(ﻫﻮﺭﻧﺒﺎﻱ، ۲۰۰۳). ﺳﻴﻨﮕﻼ ﻭ ﻫﻤﻜﺎﺭﺍﻥ(۲۰۰۵)ﺷﺎﻳﺴﺘﮕﻲ ﺭﺍ ﺑﻪ ﻋﻨﻮﺍﻥ”ﺗﻮﺍﻧﺎﻳﻲ ﻳﻚ ﺩﺍﻧﺸﺠﻮ/ ﻛﺎﺭﮔﺮ ﺩﺭ ﻗﺎﺩﺭ ﺳﺎﺧﺘﻦ ﺍﻭ ﺑﺮﺍﻱ ﺍﻧﺠﺎﻡ ﻭﻇﺎﻳﻒ ﺑﻪ ﻃﻮﺭ ﻛﺎﻣﻞ، ﻳﺎﻓﺘﻦ ﺭﺍﻩ ﺣﻞ ﻫﺎ ﻭ ﺗﺸﺨﻴﺺ ﺁﻧ ﻬﺎ ﺩﺭ ﻣﻮﻗﻌﻴﺖ ﻫﺎﻱ ﻛﺎﺭﻱ“ ﺩﺭ ﻧﻈﺮ ﻣﻲ ﮔﻴﺮﻧﺪ. ﻓﻴﻠﭙﻮﺕ ﻭ ﻫﻤﻜﺎﺭﺍﻥ(۲۰۰۲) ﺷﺎﻳﺴﺘﮕﻲ ﺭﺍ ﺑﻪ ﻋﻨﻮﺍﻥ”ﺗﺮﻛﻴﺒﻲ ﺍﺯ ﻣﻬﺎﺭﺕ ﻫﺎ، ﺩﺍﻧﺶ ﻭ ﻧﮕﺮﺵ ﻫﺎﻱ ﻣﻮﺭﺩ ﻧﻴﺎﺯ ﺑﺮﺍﻱ ﺍﻧﺠﺎﻡ ﻳﻚ ﻧﻘﺶ ﺑﻪ گونه ای ﺍﺛﺮﺑﺨﺶ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻣﻲ ﻛﻨﻨﺪ“. ﻫﺎﻧﺴﺘﻴﻦ ﺑﻪ ﻋﻨﻮﺍﻥ ﻣﺠﻤﻮﻋﻪ ﺭﻓﺘﺎﺭﻫﺎ(۲۰۰۰) ﺑﻴﺎﻥ ﻣﻲ ﻛﻨﺪ ﺷﺎﻳﺴﺘﮕﻲ ﻋﻤﻮﻣﺎ ﻳﺎ ﻓﻌﺎﻟﻴﺖ ﻫﺎﻱ ﻣﺮﺗﺒﻂ، ﺍﻧﻮﺍﻉ ﺩﺍﻧﺶ، ﻣﻬﺎﺭﺕ ﻫﺎ ﻭ ﺍﻧﮕﻴﺰﻩ ﻫﺎﺳﺖ ﻛﻪ ﭘﻴﺶ ﻧﻴﺎﺯﻫﺎﻱ ﺭﻓﺘﺎﺭﻱ، ﻓﻨﻲ ﻭ ﺍﻧﮕﻴﺰﺷﻲ ﺑﺮﺍﻱ ﻋﻤﻠﻜﺮﺩ ﻣﻮﻓﻘﻴﺖﺁ ﻣﻴﺰ ﺩﺭ ﻳﻚ ﻧﻘﺶ ﻳﺎ ﺷﻐﻞ ﻣﺸﺨﺺ ﺍﺳﺖ.

در ارتباط با انقباضات ایزومتریک، اولین گزارش متعلق به ساحلین^[۲۳] و همکارانش (۱۹۹۲) بود که هیچ تغییری در متغییرهای خونی و ماهیچه جز افزایش در گلوتاتیون تام خون گزارش ندادند(۷۷). برخلاف گزارش ساحلین و همکارانش، مطالعات دیگری افزایش پروکسید لیپید و مالوندیآلدئید را گزارشکردند. فقط در یک تحقیق اکسایش پروتئین بعد از تمرینات ایزومتریک اندازه گیری شد و مشخص شد که بلافاصله بعد از تمرین افزایش پروتئین کربونیل را خواهیم داشت و پس از گذشت ۱ ساعت از تمرین پروتئین کربونیل به مقدار پایه باز می‌گردد. تغییرات در بیومارکرهای استرس اکسایشی مانند پروتئین کربونیل بعد از انقباضات ایزومتریک، ناپایدار است. که احتمالا بعلت افزایش تقاضای متابولیکی، افزایش نیاز به ATP و تولید لاکتات می‌باشد. افزایش کوتاه مدت در بیومارکرهای استرس اکسایشی بعد از این نوع تمرینات در مطالعه رودریگ^[۲۴] و همکارانش (۲۰۰۳) به خوبی دیده شده است. در این مطالعه مالوندیآلدئید فورا و یک دقیقه بعد از تمرین ایزومتریک افزایش یافت ولی ۳ دقیقه بعد به حد پایه بازگشت (۷۵). هیچ مطالعهای به طور سیستماتیک این فاکتورها را در رابطه با تولید اکسندههای ناشی از تمرین ایزومتریک را بررسی نکرده است(۵۱).
۲-۳-۶ تمرینات پرشی، دو سرعت و پروتئین کربونیل
دو شکل نهایی تمرینات بیهوازی در رابطه با استرس اکسایشی و پروتئین کربونیل شامل پرش و دو سرعت می‌باشد. تنها یک مطالعه اثر پرشهای چندگانه را بر روی پروتئین کربونیل سنجیده که در آن هیچ تغییری در آن در خون و در ماهیچه دیده نشدو است (۶۷). دیگر مطالعات از دو سرعت (۶۰،۸۱،۹۱)، دوچرخه (۲۰،۴۴،۴۵) و شنای سرعت(۴۷) استفادهکردند. نتایج مطالعات دو سرعت بر روی بیومارکرهای استرس اکسایشی بسیار متناقضتر از نتایج مربوط به پرشها و شنای سرعت میباشند. افزایش در پروکسیدلیپید، اکسایش پروتئین و آسیب به DNA (25) و همچنین عدم تغییر در اکسایشلیپید (۲۳،۲۵)، پروتئین (۲۳) و DNA(5) مشخصشدهاست(۲۴).
در مطالعهای که توسط بلومر و همکاران (۲۰۰۷) و شیفل ^[۲۵]و همکاران (۱۹۹۷) صورت گرفت اکسایش DNA را بعد از تمرینات دو سرعت اندازه گیری کردند (۲۵،۹۴) که فقط مطالعهای که توسط شیفل انجام شده بود افزایش پروتئین کربونیل را گزارشداد. در این تحقیق نمونه‌ها دو سرعت خسته کنندهای را انجام دادند. نمونه‌های خونی قبلاز فعالیت و ۲ روز بعد از تمرین گرفته شده بود که در ۲۴ و ۴۸ ساعت بعد از تمرین از حد پایه بالاتر رفت(۹۴).
در کنار تحقیقاتی که برروی نمونه‌های انسانی صورت گرفته، چندین تحقیق نیز بر روی حیوانات انجام شده است. آلیسیو و گلدفارب^[۲۶] اولین افرادی بودند که در ماهیچه اسکلتی موش صحرایی افزایشی را در هیدروپروکسیدلیپید بعد از یک دقیقه دو سرعت گزارشکردند(۱۴). همچنین راداک^[۲۷] (۱۹۹۸) افزایش اکسایش پروتئین را درموشها گزارش داد(۷۱).
اکسایش پروتئین در دو مطالعه توسط بلومر و همکارانش (۲۰۰۶ ) و (۲۰۰۷) بعد از تمرینات دو سرعت اندازه گیری شد (۲۳) و فقط در یکی از این دو مطالعه افزایش اکسایش پروتئین و تشکیل پروتئین کربونیل گزارش شده است(۲۶).
بلومر و همکاران (۲۰۰۶) در تحقیقی در مردان تمرین کرده پاسخ استرس اکسایشی بدنبال تکرارهای حرکت اسکات و دو سرعت را بر روی مالوندیآلدئید و پروتئینکربونیل، به عنوان شاخص استرس اکسایشی بررسی کردند.۱۲ آزمودنی مرد تمرینکرده ۶ مرتبه دو سرعت۱۰ ثانیهای با ۳-۲ دقیقه استراحت بین هر ست و تمرین اسکات با ۱۰ تکرار ۵۰% یک تکرار بیشینه را انجام دادند. داده های بدست آمده هیچ تفاوتی را در پروتئین کربونیل قبل و بین جلسات فعالیت نشان ندادند. در واقع با انجام فعالیت اسکات و دو سرعت با این تعداد تکرار، افزایش معناداری در شاخصهای استرس اکسایشی دیده نشد(۲۳).
بر خلاف یافته های بالا در تحقیقی که توسط بلومر و همکاران(۲۰۰۷) تحت عنوان افزایش پروتئین کربونیل بدنبال یک جلسه فعالیت بیهوازی در مردان تمرینکرده صورت گرفته است پروتئینکربونیل بعد از تمرین اسکات و دو سرعت در ۱۳ نفر از مردانی که تمرین مقاومتی انجام میدادند مورد بررسی قرارگرفته است بعد از انجام آزمون وینگیت ۳۰ ثانیهای و آزمون اسکات با ۷۰% یک تکرار بیشینه نشان داده شده که اکسایش پروتئین بعد از تمرینات اسکات افزایش یافت، درحالیکه اکسایش DNA و چربی خیلیکم تحت تاثیر قرارگرفت و افزایش در پروتئین کربونیل بعد از هر دو تمرین مشاهدهشد (میانگین درصد تغییر از سطح استراحتی تا سطح بعد از تمرین برای پروتئینکربونیل در اسکات ۷۴% و برای دو سرعت ۱۱۱% گزارش شد) و مشخص نشد که بهدنبال این افزایش چه تغییر فیزیولوژیکی ایجاد میشود(۲۵). همچنین بلومر و همکاران (۲۰۰۶) در مطالعهای با عنوان پاسخ استرس اکسایشی به ورزشهای بی‌هوازی افزایش پروتئین کربونیل را گزارش کردند(۲۶).

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

در مطالعهای که توسط راداک (۱۹۹۸) تحت عنوان تاثیر دو سرعت بر روی محتوای پروتئین کربونیل در شش موشها بررسی شد گزارش شد که یک ساعت بعد از تمرین مقدار پروتئین کربونیل از سطح استراحتی گروه کنترل بالاتر رفت و آسیب اکسایشی پروتئین را نشانداد. در موشهاانجام دوی سرعت ۳۰ ثانیهای، سطح پروتئینکربونیل را در عضله اسکلتی و کبدآنهابه صورت معنیداری افزایشداد(۷۱).
در مطالعهای با عنوان تغییرات نشانه های پراکسیداسیون لیپد درخون و آنتی اکسیدانها بعد از یک جلسه فعالیت سرعتی فوق بیشینه (آزمون ۳۰ ثانیهای وینگیت)، گروسارد^[۲۸] و همکارانش(۲۰۰۳) نشان دادندکه در دوره برگشت به حالت اولیه، تولید گونه‌های اکسیژن فعال و سطح گلوتاتیون پراکسیداز و سوپراکسید دیسموتاز اریتروسیتها افزایش معنیداری دارد. درنتیجه این نوع فعالیت باعث ایجاد فشار اکسایشی میشود (۴۳).
مارزاتیکو^[۲۹]و همکارانش (۱۹۹۷) در مطالعهای با عنوان رادیکالهای آزاد خون و اکسیداسیون چربی به دنبال ورزشهای شدید در ورزشکاران سرعتی، آزمودنیها ۶ بار دو سرعت ۱۵۰ متری را دویدند و افزایش درمالوندیآلدئیدپلاسما در ۶ تا ۴۸ ساعت بعد از آزمون و افزایش DNA توام با پلاسما را در ۶ ساعت پس از آزمون گزارش دادند(۶۰) .
تامسون^[۳۰] و همکارانش در مطالعهای تحت عنوان تعیین میزان آسیب عضله به دنبال تمرین سرعتی با شدت بالا در افراد ورزشکار تمرین کرده ۹۰ دقیقه راه رفتن، آهسته دویدن و دو سرعت متناوبی را بررسیکردند و افزایش در سطوح مالوندیآلدئید پلاسما را گزارش دادند (۸۶). در تمرین سرعتی با شدت بالا و کوتاه مدت، غلظت مالوندیآلدئید در عضله کند انقباض در مقایسه با گروه کنترل بدون تاثیر بود اما در عضله تند انقباض مالوندیآلدئید به صورت معنی‌داری، بالارفت. در تمرین سرعتی با شدت بالا و طولانی مدت، غلظت مالون‌دی‌آلدئید در عضله کند انقباض بدون تغییر و غلظت آن در عضله تند انقباض کاهش یافت که در واقع نشان‌‌دهنده کاهش پراکسیداسیون لیپید می‌باشد (۸۶).
در مطالعهای که بجما^[۳۱] (۱۹۹۹) تحت عنوان سالخوردگی و فعالیتهای شدید تولید رادیکالهای آزاد در عضله اسکلتی موش را افزایش میدهد گزارش داد اکسیداسیون پروتئین تحت تاثیر سن و ورزش قرار نمی‌گیرد(۲۱،۷۲).
۲-۳-۷ سازگاری‌های استرس اکسایشی ناشی از تمرین بی هوازی
در حالی که تمرین بیهوازی می‌تواند اکسایش درشت مولکولها را افزایش دهد که به طور بالقوه منجر به آسیب بافت میشود، تمرین شدید می‌تواند سازگاریهایی را ایجاد کند که استرس اکسایشی ناشی از تمرین را کم میکند. به هر حال همانطورکه شدت تمرین باید در مدت یک جلسه تمرین شدید به حدی باشد که استرس اکسایشی را ایجاد کند این موضوع برای تولید این سازگاریهای ورزشی نیز صحت دارد. تاثیر تحریک‌کنندهی تمرین فیزیکی بر روی تولید گونه‌های اکسیژن فعال به نظر میآید که پدیده مهمی‌در پروسه سازگاری ناشی از تمرین ورزشی باشد افزایش فعالیت آنزیم ضداکسایشی در واکنش به تمرین ظاهراً به دلیل نیاز سیستم به تولید ضداکسندهها به منظور کمککردن بهحفاظت در مقابل تولید گونه‌های اکسیژن فعال است(۲۶).
شاید تمرین با شدت خیلی کم نتواند سازگاریهایی را به وجود بیاورد به این دلیل که گونه‌های اکسیژن فعال تولید شده، به طور موثری توسط سیستم دفاع ضد اکسایشی از بین میرود. احتمالا، سازگاریها نتیجه تاثیرات جمعی تمرینات ورزشی مکرر با شدت و مدت کافی است بنابراین استرس اکسایشی ناشی شده از تمرین شدید ممکن است از افزایش سیستم دفاع ضداکسایشی به وجود آمده باشد. سطح آسیب اکسایشی بعد از تمرین ورزشی شدید ممکن است به طور کامل از بین نرود ولی نسبتا کاهش مییابد. همانطورکه راداک اشاره کرد این تغییر در دفاع حفاظتی اغلب با افزایش در محصول گونه‌های اکسیژن فعال بعد از تمرین، همزمان رخ میدهد. بدون افزایش کافی درسیستم دفاع ضداکسایشی، احتمال آسیب سلولی ناشی از فراوردههای گونه‌های اکسیژن فعال افزایش خواهد یافت. سازگاریها ممکن است شامل افزایش دفاع ضداکسایشی (تغییر آنزیمها)، جلوگیری از تولید رادیکالی و یا مارکرهای کاهش یافته استرس اکسایشی در طی و بعد از تمرین باشد(۲۶).
۲-۳-۸ تفاوتهای جنسی در استرس اکسایشی ناشی از تمرینات ورزشی
به نظر میرسد که استروژن در تعدیل و تنظیم ژنهای طول عمر نقش داشته باشد و خواص ضداکسایشی داشته باشد(۵۰)، بنابراین ممکن است که بر علیه تولید گونه‌های اکسیژن فعال عمل کند و حفاظی در برابر تولید آنها ایجاد کند در اینجا اشاره میشودکهزنان درمقایسه با مردان ممکن است استرس اکسایشی کمتری را تجربه کنند(۴۹،۸۷). به هرحال مطالعه بر روی نمونه‌های انسانی و حیوانی نتوانست این نظریه را ثابت کند. برای مثال یک جلسه تمرین شدید در موشهای نر و ماده منجر به استرس اکسایشی بافت به طور معناداری شد ولی در هر دو جنس به یک میزان بود(۸۸). کایکن^[۳۲] و همکارانش(۲۰۰۲) هیچ تفاوت جنسی در استرس اکسایشی در پاسخ به دو ۴۲ کیلومتر مشاهده نکردند(۴۸). بلومر و همکارانش(۲۰۰۸) اشاره کردند در حالی که زنان در مقایسه با مردان سطوح ویتامین E و گلوتاتیون خون بالاتری در زمان استراحت دارند، اکسایش گلوتاتیون، لیپید و پروتئین در زنان و مردان بعد از تمرین به یک میزان افزایش مییابد(۴۱). بهعلاوه بیان شده که زنان با سطوح بالاتر استروژن (آنهای که قرص ضد حاملگی مصرف میکنند) در مقایسه با زنانی که استروژن استفاده نمیکنند بعد از اجرای یک جلسه انقباضهای اسنتریک دیرتر به قدرت اولیه شان میرسند(۷۸). درحالیکه در این تحقیق بیومارکرهای استرس اکسایشی اندازه گیری نشد و یافته های بدست آمده نتوانست این فرضیه را ثابت کند که استروژن از آسیب ماهیچه‌های مرتبط با تولید گونه‌های اکسیژن فعال جلوگیری میکند(۵۱).
بنابراین طبق شواهد موجود به نظر میرسد با توجه به استرس اکسایشی ناشی از ورزش هیچ تفاوتی در بین جنسیت یا بین زنانی که قرص استروژن مصرف میکنند یا بر عکس وجود ندارد. علارغم این، چون این احتمال وجود دارد که استروژن خواص ضداکسایشی داشته باشد، در خیلی از مطالعات استرس اکسایشی منحصراً از مردان استفاده میشود. در ضمن بیشتر مقالات منتشر شده در ارتباط با تفاوتهای جنسی مطالعاتی استکه، بر روی حیوانات انجام شده است(۲۴).
۲-۳-۹ نتیجه‌گیری کلی:
یافته‌های گوناگون نشان داده‌اند که تغییرات آنزیم‌های آنتی اکسیدانی در اثر تمرینات مختلف از الگوی متفاوتی پیروی نمی‌کنند اما هنوز الگوی مشخصی برای این تغییرات شناخته نشده است. به طور کلی، نوع تمرین، مدت و شدت تمرین در نتایج پژوهش‌ها تأثیر فراوانی دارد(۷۴). اما از آنجا که اکثریت انواع تمرین باعث تولید رادیکال‌های آزاد می‌شوند، میزان فعالیت مناسب آنزیم های آنتی اکسیدانی در بافت کبد، توانایی لازم برای خنثی کردن واکنشهای زنجیره‌ای رادیکالی را دارا است، اما زمانی که تولید رادیکال‌های آزاد فراتر از ظرفیت اکسایشی رود، ایجاد رادیکال‌های آزاد سبب پراکسیداسیون پروتئین می‌شود و تشکیل پروتئین کربونیل را افزایش می‌دهد.
فصـل سوم
روش تحقیق
۳–۱ مقدمه
روش شامل مجموعه فعالیتهایی است که برای رسیدن به هدفی، انجام میشود و پژوهش به مجموعه فعالیت هایی اطلاق میشود که پژوهشگر با بهره گرفتن از آنها به واقعیت پی میبرد. روش های پژوهش، در واقع ابزارهای دستیابی به واقعیت به شمار میروند. در فصل دوم اطلاعاتی در مورد موضوع مورد پژوهش ارائه شد. در این فصل در مورد روش تحقیق، فرایند پژوهش، جامعه و نمونه آماری، نحوه انتخاب نمونه ها، وسایل مورد استفاده در جمعآوری اطلاعات، متغیرهای پژوهش و روش های آماری مورد استفاده بحث شدهاست.
۳- ۲ روش تحقیق:
با توجه به تعیین اثر (متغیر مستقل) یک جلسه تمرین بیهوازی بر میزان پروتئین کربونیل پلاسمای خون ورزشکاران(متغیر وابسته) ، این تحقیق تجربی است، ولی بهدلیل عدم کنترل تمام متغیر اثرگذار که خاص مطالعات انسانی است، در ردیف مطالعات نیمه تجربی قرار می‌گیرد.
۳-۳ فرایند تحقیق:
در ابتدا پس از انتخاب آزمودنیها و برگزاری جلسه آشنایی و هماهنگی، اجرای آزمون در ساعات ۸ الی ۹ صبح انجام شد. همچنین اجرای آزمون در باشگاه قهرمانی شیراز انجامگرفت. بدین منظور یک گروه ۲۰ نفراز بدمینتونکاران زن استان فارس در سال ۱۳۸۹ پس از تکمیل رضایت نامه و پرسشنامه توسط خود و والدین انتخابشدند. ۳ هفته قبل از اجرای آزمون با حضور کلیه آزمودنیها و ارائه توضیحاتکامل مبنی بر موضوع تحقیق، هدف اجرای تحقیق، مراحل اجرای آزمون و پاسخگویی و به سوالات آزمودنیها، شفافسازی و برطرف کردن ابهامات آزمون با همکاری خود آزمودنیها زیر نظر مربی و محقق در باشگاه قهرمانی شیراز انجام شد. سپس ورزشکاران به صورت تصادفی به دو گروه ۱۰ نفری آزمایش و کنترل تقسیم شدند و به آنها جهت آمادگی برای شرکت در این تحقیق نکاتی توصیه شد و آزمودنیها موظف به رعایت آنها در طول اجرای تحقیق شدند.
نکات مورد توجه محقق شامل موارد زیر بود:
۱-رفتن به رختخواب وخوابیدن حداکثرتاساعت ۱۱ شب.
۲- خوردن صبحانه استاندارد در روز آزمون که شامل: ۲ قطعه نان به اندازه کف دست، پنیر به اندازه یک قوطی کبریت، ۲۰ گرم کره، ۲۰ گرم مربا و یک لیوان چایکمرنگ.
۳- عدم فعالیت ۳ روز قبل و ۲۴ ساعت بعدازخونگیری.
۴-گرفتن ضربان قلب استراحت، صبح قبل از برخاستن از تخت.
-۵ حضور به موقع در باشگاه و انجام آزمون در ساعت مشخص شده.
خون گیری در ۳ نوبت (قبل از آزمون، بلافاصله بعد از آزمون و ۲۴ ساعت بعد از آزمون)ودر ساعت ۸ صبح گرفته شد.در روز آزمون، برای اطمینان ازمساوی بودن سطح آب بدن، نیم ساعت قبل از نمونهگیری به همه شرکت کنندگان ۲۵۰میلیلیترآب داده شد، که به صورت تدریجی مصرف نمایند. همه آزمودنیها با رعایت نکات توصیه شده جهت انجام تحقیق آماده شدند. روز آزمون، ابتدا به دنبال ۱۰ دقیقه استراحت آرام از هر دو گروه کنترل و تجربی نمونه خونی گرفته شد.بعد از برنامه گرمکردن که شامل انجام حرکات کششی و استفاده از دوچرخه به مدت ۱۵ دقیقه بود،آزمون وینگیت را تنها گروه تجربی اجرا کرد و بلافاصله پس از انجام آزمون، نمونه خونی دیگری تنها از گروه تجربی گرفته شد. نمونه ها برای تعیین مقادیر پروتئین کربونیل به آزمایشگاه هورمون شناسی (دانشکده پزشکی دانشگاه علوم پزشکی شیراز)در شیراز انتقال داده شد. ۲۴ساعت بعد ازآزمون، نیز نمونهخونی دیگری از هر دو گروه کنترل و تجربی گرفته شده و سپس نتایج مورد تجزیه و تحلیل قرارگرفت.
۳- ۴ جامعه آماری و نحوه انتخاب نمونه ها:
۳-۴-۱ جامعه آماری
جامعه آماری را بازیکنان زن تیم بدمینتون استان فارس در سال ۱۳۸۹ در دامنه سنی ۲۵-۱۵ سال تشکیل دادند.
۳-۴-۲ نمونه آماری
نمونه آماری شامل ۲۰ نفر از ورزشکاران زن ۲۵-۱۵سال شهر شیراز که عضو تیم بدمینتون استا ن فارس در سال ۱۳۸۹ بودند.
۳-۵ روش نمونه گیری و حجم نمونه:
از بین افراد داوطلب برای شرکت در تحقیق، ۲۰ نفر با حداقل سهسال سابقه عضویت در تیم استان فارس پس از تکمیل رضایتنامه (پیوست شماره یک) و پرسشنامه (پیوست شماره ۲) توسط خود و والدین انتخاب شدند و به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش (n=10) و کنترل (n=10) تقسیم شدند. که ۴ نفر از آزمودنیها، یک نفر از گروه آزمایش و سه نفر از گروه کنترل از ادامه همکاری منصرف شدند. برای آگاهی از وضعیت تندرستی، مشخصات فردی آزمودنیها، کنترل تغذیه، خواب شبانه، مصرف دارو، بیماری درطول تحقیق ، پرسشنامه توسط آزمودنیها تکمیل شد. آزمودنیهای فعال قبل از شرکت در این تحقیق، فعالیت منظم داشتند.
۳-۶ ابزار و وسایل گردآوری اطلاعات:
۳-۶-۱ آزمون وینگیت:
دو نوع دوچرخه کارسنج برای انجام آزمون وینگیت وجود دارد، کارسنج فلیچ و کارسنج مونارک. میزان مقاومت در کارسنج فلیچ برابر با ۰۴۵/۰کیلوگرم به ازای هر کیلوگرم از وزن بدن می‌باشد و مقاومت در کارسنج مونارک برابر با ۰۷۵/۰ کیلوگرم به ازای هر کیلوگرم از وزن بدن است مثلا فردی که ۷۰ کیلوگرم است فشار دستگاه برابر است با۵/۲۵ (۰/۰۷۵*۷۰). در این پژوهش از دوچرخه کارسنج مونارک استفاده شد.
۳-۶-۲ پرسشنامه سلامت(پیوست شماره ۲) :
از پرسشنامه سلامت به منظور تعیین آگاهی از وضعیت تندرستی، مشخصات فردی آزمودنیها،مصرف داروو بیماری در طول تحقیق استفادهشد.
۳-۶-۳ دستگاه قد سنج
از دستگاه قدسنج مدل seca ساخت کشور کره با ضریب خطای ۱/۰ سانتیمتر برای اندازه گیری قد آزمودنیها استفادهشد.
۳-۶-۴ ترازوی وزن کشی
ترازوی وزنکشی مدل seca ساخت کشور کره با ضریب خطای ۱/۰ کیلوگرم برای اندازه گیری میزان وزن آزمودنیها استفادهشد.
۳-۶-۵ دوچرخه وینگیت

LSI) ) آزمون اشکال مشابه (MF.F)
پرسشنامه محقق ساخته می باشد. روش تحقیق توصیفی- همبستگی می باشد. نتایج تحقیق نشان داد که :
بین سبک یادگیری عاطفی و عملکرد تحصیلی رابطه وجود ندارد.
بین سبک یادگیری فیزیولوژیکی و عملکرد تحصیلی رابطه وجود دارد.
بین سبک یادگیری وابسته و نابسته به زمینه و عملکرد تحصیلی تفاوت وجود دارد.
بین سبک یادگیری واگرا، همگرا و عملکرد تحصیلی تفاوت وجود دارد.
بین سبک یادگیری انطباق،جذب و عملکرد تحصیلی تفاوت وجود دارد.
بین سبک یادگیری تاملی، تکانشی و عملکرد تحصیلی تفاوت وجود ندارد.
بین عملکرد تحصیلی دانش آموزان پسر و دختر تفاوت وجود ندارد.
بین سبک های یادگیری مختلف و عملکرد تحصیلی رابطه وجود دارد.
فرشید قاسمی و دیگران در مقاله ی خود تحت عنوان « مبانی و چهارچوب برنامه درسی خلاق مبتنی بر ICT در دوره ابتدایی» به این مطلب می پردازند که: امروزه تحولات علمی، فرهنگی و فناوری های جدید از جمله تحولات در آموزش های عمومی و پایه، فناوری اطلاعاتی و ارتباطی، دیجیتالی و الکترونیکی در بسیاری از حوزه های علمی امکان دسترسی دانش آموزان را بدون هیچ گونه محدودیتی به اطلاعات مختلف فراهم کرده است . در چنین شرایطی برنامه های درسی ضمن اینکه باید بتوانند به سئوال های مختلف دانش آموزان در زمینه های مختلف پاسخ قابل قبولی ارائه دهند؛می بایست شرایط ایجاد تحول کیفی در تحصیل و آمادگی برای احراز شغل مولد، بهبود و توسعه دانش و فن آوری و خلاقیت را در جامعه فراهم نمایند . با در نظر گرفتن عناصر مختلف برنامه درسی، ویژگی های ICT و مولفه های تفکر خلاق می توان راهکارهایی جهت تدوین یک برنامه درسی پویا، ارائه نمود تا به عنوان راهنمای عمل در برنامه ریزی درسی دوره ابتدایی مورد استفاده قرار گیرد . ICT معرف فناوری اطلاعات وارتباطات است . این نوع فناوری ها شامل کامپیوتر، اینتر نت، فناوری های پخش برنامه ( رادیو وتلویزیون ) و تلفن می باشد . از مهمترین ویژگی های ICT ظرفیت ۱.تنوع ۲. سرعت ۳. خودکاری ۴. اقتضایی بودن ۵. تعامل پذیری ۶. تمرکزپذیری ۷. وضوح ۸ . اعتبار می باشد که در آموزش و یادگیری اهمیت – فراوانی دارند. این ویژگی ها سبب تغییر نقش معلم، آموزش بهتر و سریعتر، یادگیری تعاملی، حذف زمان، در دسترس بودن همیشگی محیط یادگیری و … می شود . در برنامه درسی خلاق مبتنی بر ICT ، طراحی هر کدام از عناصر برنامه درسی مانند اهداف، محتوا، فعالیت های یادگیری، ارزشیابی، زمان و مکان به گونه ای خواهد بودکه بتوانند مؤلفه های ایجاد تفکر واگرا مانند سیالی، انعطاف پذیری، تازگی یا اصالت را پرورش دهند . به نظر می رسد با به کارگیری مؤثر ویژگی های ICT مانند تنوع، سرعت، اقتضایی بودن، تعامل پذیری و وضوح امکان طراحی برنامه درسی که بتواند تفکر خلاق را پرورش دهد، فراهم می گردد . در چنین برنامه ای، راهبردهای تدریس به گونه ای تنظیم خواهد شد که دانش آموزان از مرحله تجزیه و تحلیل و ترکیب و قضاوت به مرحله فرا تحلیل، فرا ترکیب، فرا شناخت راه یابند به طوری که فراگیر از موانعی که ذهن را شکل داده می گریزد و تشویق می شود تا به سوی تفکر افقی گام بردارد . در تعلیم و تربیت خلاق به جای ارائه محتوا و تأکید بر آن در تمام طول سا ل، چگونگی مشارکت مسالمت آمیز، گفتگو و روش تحقیق و کاوشگری آموخته می شود و با بکارگیری فناوری اطلاع ات و ارتباطات محتوایی متنوع، تعامل پذیر و اقتضایی که فرازمانی و فرامکانی هست، فراهم می شود . یکی از شیوه های طراحی برنامه درسی خلاق مبتنی بر ICT ، تلفیق عناصر و دیدگاه های مطرح شده در برنامه درسی با ویژگی های ICT و رویکردهای پرورش خلاقیت است . برای تلفیق عناصر برنامه درسی با ویژگی های ICT و مؤلفه های خلاقیت باید به سمت ایجاد مدارس هوشمند حرکت نمود . در این نوع مدارس، محتوای آموزش تنها در کتاب درسی نمی گنجد، بلکه دانش آموزان با بهره گیری از طیف وسیعی از رسانه ها مانند اینترنت و کتاب های الکترونیکی دارای سواد دیجیتالی، تفکر خلاق، ارتباط مؤثر و بهره وری بالا می گردند . هدف مقاله حاضر بررسی ابعاد و امکان تلفیق برنامه ها ی درسی با ICT و رویکرد پرورش خلاقیت در دوره ابتدایی می باشد و جزئیات آن به عنوان رویکردی نو در برنامه های درسی ابتدایی مورد توجه قرار خواهد گرفت.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

سلیمان پورجواد (۱۳۸۹) در مقاله با عنوان «تاثیر روش تدریس مبتنی بر فن‌ آوری اطلاعات و ارتباطات در ایجاد یادگیری پایدار درس علوم تجربی سال سوم راهنمایی« پژوهش حاضر مطالعه ای شبه تجربی است که با هدف تعیین تاثیر روش تدریس مبتنی بر فن ‌آوری اطلاعات و ارتباطات در ایجاد یادگیری پایدار درس علوم تجربی دانش ‌آموزان پایه سوم راهنمایی شهرستان رامسر در سال ۱۳۸۹ انجام شد. جامعه آماری تحقیق شامل کلیه دانش ‌آموزان دختر سال سوم راهنمایی شهرستان مذکور به تعداد ۳۹۵ نفر بود. با توجه به نمونه های آماری در دسترس و جایگزینی آنها در دو گروه آزمایش و خطا، نمونه گیری تصادفی به تعداد ۵۰ نفر صورت پذیرفت. به منظور بررسی اثربخشی مقایسه ای روش تدریس مبتنی بر ICT و تدریس سنتی در یادگیری پایدار دانش ‌آموزان، آزمون مجدد در دو مرحله به عمل آمد. مرحله اول یک ماه پس از اجرای اولیه و مرحله دوم سه ماه پس از آن انجام گرفت. جهت اجرای تدریس مبتنی بر فن ‌آوری اطلاعات و ارتباطات آرایش کلاسی به صورت گروه های دو نفره شکل گرفت و هر گروه یک رایانه در اختیار داشت که به صورت شبکه با همدیگر و با رایانه اصلی یعنی دبیر مربوطه در ارتباط بودند. برای کنترل کاربرها و مدیریت کلاس از نرم ‌افزار «نت ساپورت اسکول» استفاده گردید و موضوعات درسی از سه طریق ارائه گردید:
الف) محتوای الکترونیکی تولیدشده توسط دبیر
ب) اتصال به شبکه اینترنت
ج) کاربرد نرم ‌افزارهای آموزشی. تجزیه و تحلیل داده‌ های حاصله با نرم ‌افزارSPSS انجام شد و روش آماری آزمون t دو گروه مستقل بود.
نتایج حاصل از تحقیق، تاثیر روش تدریس مبتنی بر فن ‌آوری اطلاعات و ارتباطات بر یادگیری پایدار دانش ‌آموزان در درس علوم تجربی را تایید نمود. همچنین مشخص شد که میزان یادگیری پایدار در روش تدریس مبتنی بر فن ‌آوری اطلاعات و ارتباطات بیش ‌تر از روش تدریس سنتی است.
بختیار محمدپور و دیگران در مقاله ای با موضوع » بررسی عوامل عدم بهره گیری از روش های نوین تدریس مبتنی بر فناوری اطلاعات و ارتباطات ICT در مقطع ابتدایی از نظر معلمان و مدیران« به بررسی عوامل عدم بهره گیری از روش های نوین تدریس مبتنی بر فناوری اطلاعات و ارتباطات ICT در مقطع ابتدایی از نظر معلمان و مدیران مدارس ابتدایی شهر سردشت در سال ۱۳۸۶ می پردازد. هدف از این پژوهش شناخت و مقایسه دلایل عدم بهره گیری از روش ها نوین تدریس مبتنی بر فناوری اطلاعات و ارتباطات ICT از نظر معلمان و مدیران مقطع ابتدایی می باشد. این پژوهش با بررسی در سه محور کلی ویژگیهای شخ معلمان اعتقاد عادت، انضباط دانش و مهارت امکانات و تجهیزات شامل فضا، بودجه، سخت افزار و نرم افزار موجود در مدارس و شیوه برنامه ریزی درسی و نیروی انسانی متخصص برنامه درسی زمان کمبود متخصص ساختار کتب درسی به بررسی دلایل عدم بهره گیری از روش های تدریس مبتنی بر ICT می پردازد. جامعه آماری این پژوهش شامل کلیه معلمان و مدیران مدارس ابتدایی شهر سردشت می باشد و روش نمونه گیری از این پژوهش از نوع سرشماری کامل و شامل کلیه معلمان و مدیران جامعه آماری پژوهش می باشد.
عیسی ابراهیم زاده در سال ۱۳۸۹ در مقاله خود با موضوع « تعلیم و تربیت مبتنی بر فناوری اطلاعات و ارتباطات: جستارهای مفهومی» به این مطلب پرداخته است که مدتی است که چالش تازه ای به نام استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات (ICT) پیش روی سیاست گذاران و دست اندرکاران نظام آموزشی کشور، از ابتدایی تا عالی، در سطح ملی و نیز در سطح مدارس و دانشگاه ها قرار گرفته است. روحیه نوجویی یا نوگرایی این سیاست گذاران و دست اندرکاران، آنها را واداشته است که با عجله و سرعت، نظام آموزشی کشور را، به طور اعم و نظام آموزش عالی را، به طور اخص، به این فناوری مجهز سازند. میزان توفیق و کارآیی این نهادهای آموزشی به طور مستقیم به نحوه درک، ارزیابی، برخورد و بهره گیری از این فناوری در برنامه ریزی، آموزش و پژوهش بستگی دارد.
حرکتی این چنین، بدون روشن شدن حیطه های مفهومی این فناوری، انگیزه ای شد که نگارنده تلاشی در حد توانایی برای طرح برخی جستارهای مفهومی به عمل آورد تا دیگر متخصصان را به تکمیل و غنی سازی آن قبل از سیطره این فناوری وا دارد. این امر از آشفتگی های مفهومی در خصوص کاربرد آن در آموزش می کاهد تا این حرکت ها به سرنوشت کوشش های نوآورانه دیگر دچار نشود و به طور ناقص یا، احیانا، نادرست به اجرا در نیاید.
در این مقاله بر آن بوده است تا ابتدا، با توضیح مفاهیم آموزش از راه دور، آموزش باز و از راه دور، یادگیری الکترونیکی، دانشگاه مجازی پردیس مجازی و سرانجام آموزش مبتنی بر رایانه، آموزش چند رسانه ای، آموزش شبکه ای (اینترنتی)، و تبیین تفاوت های آنها، با هدف جلوگیری از برداشت های ناصحیح یا تصحیح آنها، محدوده کاربردی هر یک را مشخص سازیم. سپس، به زمینه های ضروری برای موفقیت این نوع آموزش ها، از دیدگاه های فرهنگی، اجتماعی، منابع انسانی، مادی و سرانجام، فن شناسانه کاربرد فناوری اطلاعات و ارتباطات در قالب یادگیری الکترونیکی و دانشگاه مجازی بپردازیم.
محمد طالبی در مقاله خود با عنوان « تاثیر فناوری اطلاعات و ارتباطات در برنامه درسی« به این موضوع پرداخته است که یکی از ویژگی های مهمی که پدیده فناوری اطلاعات و ارتباطات از آن برخوردار است ،‌این است که باعث می‌شود ارتباط انسان با انسان ، همچنین انسان با محیط تسهیل یافته و ارتقاء یابد. فناوری اطلاعات و ارتباطات به دلیل قدرت تحول‌پذیری و توانایی برقراری ارتباط پویا که می‌تواند با دانش‌آموزان داشته باشد، از نقش مهمی در انتقال دانش برخوردار است. درباره تاثیر فناوری اطلاعات و ارتباطات درحوزه تعلیم و تربیت دو دیدگاه وجود دارد . رویکرد اول که به رویکرد اصلاح‌گرا نام گرفته ، براین باور است که اثر فناوری های جدید ( اطلاعات و ارتباطات) بر آموزش و پرورش تدریجی بوده و این پدیده باعث می‌شود که آموزش به شیوه سنتی، تنها به گونه‌ای کارآمدتر انجام شود . به عبارت دیگر ICT باعث تسریع اصلاحات در آموزش و پرورش می‌شود . در کنار این رویکرد ، رویکرد تحول‌گرا مطرح است که معتقد به تحول‌زایی ICT در آموزش و پرورش می‌باشد و بر این باور است که فناوری اطلاعات و ارتباطات ، ابزارها و حتی خط‌مشی‌ها و اهداف تعلیم و تربیت را به صورت اساسی تغییر داده و متحول می‌کند . این مقاله تلاش دارد با بیان نقش فناوری اطلاعات و ارتباطات در حوزه تعلیم و تربیت ، به بررسی تاثیر این پدیده بر روی برنامه درسی بپردازد . برنامه درسی را می‌توان دستور کار آموزش دانست بکارگیری فناوری اطلاعات و ارتباطات در برنامه درسی فواید فراوانی به همراه دارد . از جمله اینکه امکان بهره‌گیری از یک برنامه درسی تلفیقی را برای معلم و دانش‌آموزان فراهم می‌آورد . این نوع برنامه درسی ، بیش از آنکه بخواهد دانش معینی را به دانش‌آموزان القاء کند ، زمینه‌ای را فراهم می‌کند که از طریق آن امکان شکوفایی قابلیت‌های فردی دانش‌آموزان و گسترش تجربه‌های فردی و مستقل آنها افزایش می‌یابد . در این رابطه به تاثیرات دیگری می‌توان اشاره کرد که در مقاله به آنها پرداخته شده است.
علی محمد محمدی در مقاله خود با عنوان « تأثیر فناوری ارتباطات و اطلاعات در آموزش و یادگیری زبان« به موضوع می پردازد که هدف اساسی فناوری آموزشی تسهیل،‏ توسعه و تقویت فرایند آموزش و یادگیری است. فناوری آموزش و یادگیری زبان یکی از دستاوردهای فناوری اطلاعات و ارتباطات در گستره ی علوم انسانی است که چارچوب نظری و اصول خاص خود را دارد. این فناوری،‏ ماهیتی چند بعدی و میان رشته‌ای دارد که در نتیجه ی تحقیقات در اصول و مبانی نظری و عملی گستره‌های زبان‌شناسی کاربردی،‏ زبان‌شناسی رایانه‌ای و دانش استفاده بهینه فناوری به وجود آمده است. این مقاله با رویکردی تحلیلی،‏ توصیفی،‏ و تطبیقی،‏ تأثیر فناوری اطلاعات و ارتباطات بر آموزش زبان را بررسی می‌کند. در این زمینه مراحل مختلف الگوهای آموزش زبان،‏ مدیریت کلاس،‏ مسئولیت استاد،‏ منابع آموزشی و یادگیری و تهیه و تألیف کتاب‌های درسی مطالعه گردیده است. نتیجه ی تحقیق نشان می‌دهد که نقاط مشترک زیادی بین الگوهای آموزش زبان و الگوهای فناوری آموزش و یادگیری زبان وجود دارد. به یمن معرفی و ورود فناوری اطلاعات و ارتباطات در این حوزه،‏ مدیریت کلاس به کل متحول شده و با رویکردی پژوهش محور و دانشجو محور انجام می‌پذیرد . مسئولیت مدرس نیز انباشت و انتقال اطلاعات نیست،‏ بلکه مسئولیت‌های گوناگونی بر عهده می‌گیرد و باید فردی چند مهارتی باشد. الگوی بسته،‏ محدود و متمرکز منابع آموزشی و یادگیری سنتی هم به الگویی باز،‏ غیرمتمرکز،‏ نامحدود،‏ و بری از محدودیت‌های زمان و مکان تبدیل می‌شود و نتایج بسیار راهبردی برای نظام آموزش و یادگیری زبان را به ارمغان می‌آورد. مطالب درسی برگرفته از فناوری،‏ ماهیتی چند بعدی و حرکتی داشته و طراحان آن رویکردی فرایند – محور دارند نه محتوا – محور.
منصوره بختیاری و دیگران در مقاله خود با عنوان « نقش فناوری اطلاعات و ارتباطات در آموزش و یادگیری« به این موضوع می پردازند که فرایند آموزش عالی در هر جامعه از اهمیت زیادی برخوردار است. با توجه به قدرت تکنولوژی دیجیتال و گسترش اطلاعات ، آموزش عالی در آستانه یک انقلاب است. در واقع تولید دانش در عصر اطلاعات یک فعالیت با کمک فناوری است.یکی از حوزه هایی که با ورود فناوری اطلاعات و ارتباطات، دچار تحول اساسی شده ، حوزه ی آموزش است .در این مقاله به بررسی فناوری اطلاعات و ارتباطات به عنوان ابزاری در آموزش و یادگیری و همچنین مزایا و معایب استفاده از آن پرداخته می شود، ضمن اینکه مدیریت آموزشی نقش مهمی در توسعه فناوری اطلاعات و ارتباطات دارد، فناوری اطلاعات و ارتباطات نیز سبب سازماندهی و مدیریت بهتر محیط های آموزشی می شود.
خلیل غفاری و دیگران در مقاله خود با عنوان « طراحی الگوی برنامه درسی فناوری اطلاعات و ارتباطات و تاثیر آن بر عملکرد شناختی، عاطفی و مهارتی دانش آموزان دوره متوسطه شهر تهران» هدف از پژوهش خود را اینگونه مطرح می نمایند که: هدف از این پژوهش، بررسی تاثیر الگوی برنامه درسی فناوری اطلاعات و ارتباطات (ICT) بر عملکرد شناختی، عاطفی و مهارتی دانش آموزان مقطع متوسطه در حوزه فاوا بود. با توجه به ماهیت موضوع، روش این پژوهش از دو بخش زمینه یابی و شبه آزمایشی از نوع طرح آزمون مقدماتی و نهایی با دو گروه آزمایش و گواه تشکیل شد. جامعه مورد مطالعه شامل کلیه دانش آموزان (۱۲۸۹۳۴ نفر) و دبیران (۱۲۸۹۰ نفر) و متخصصان برنامه درسی و فاوای شهر تهران (۶۰ نفر) در سال ۱۳۸۷ بود. حجم نمونه شامل ۱۲۰ دانش آموز، ۱۲۰ دبیر و ۶۰ متخصص فاوا و برنامه درسی با بهره گرفتن از شیوه نمونه گیری چندمرحله ای انتخاب شد. برای جمع آوری داده ها:
الف) از پرسشنامه ۹۷ سوالی ۵ گزینه ای در ۱۰ مولفه مبانی فلسفی، اجتماعی، روان شناختی، مفاهیم و اصطلاحات، حوزه دانش، توانش و نگرش، اصول انتخاب و سازماندهی در محتوا، شیوه های آموزش و تدریس و شیوه های ارزشیابی
ب) آموزش الگوی برنامه درسی فاوا بر روی دانش آموزان استفاده شد. برای تحلیل داده ها از آمار توصیفی (فراوانی، درصد، میانگین) و آمار استنباطی (آزمون تحلیل واریانس تک عاملی، آزمون تعقیبی توکی و آزمون t گروه های مستقل) استفاده شد.
نتایج پژوهش نشان داد که بین دیدگاه دانش آموزان، دبیران و متخصصان در مبانی فلسفی، اجتماعی، روان شناختی تفاوت وجود دارد. بین دیدگاه آنان در مفاهیم و اصطلاحات اساسی الگوی برنامه درسی فاوا، در دانش و مهارت اساسی و اصول انتخاب و سازماندهی محتوا تفاوت وجود دارد. بین دیدگاه سه گروه آزمودنی در نگرش اساسی، شیوه آموزش و ارزشیابی تفاوت وجود ندارد. سطح مبانی، مفاهیم و اصطلاحات، دانش، نگرش و مهارت دانش آموزانی که الگوی برنامه درسی فاوا را آموزش دیده اند به طور معناداری بالاتر است از دانش آموزانی که این آموزش را دریافت نکرده اند.
کیومرث نیازآذری و دیگران مقاله خود را با موضوع «تاثیر به کارگیری فن آوری اطلاعات و ارتباطات در یادگیری دانش آموزان دوره ابتدایی« انجام داده اند که روش این پژوهش، نیمه تجربی از نوع پیش آزمون و پس آزمون با گروه کنترل بود. جامعه پژوهش را دانش آموزان دختر مقطع ابتدایی شهر ساری در سال تحصیلی ۹۱-۱۳۹۰ به تعداد ۴۸۹۶۳ نفر که در ۷۲ مدرسه مشغول به تحصیل بودند، تشکیل می دادند. از میان مدارس مجهز به فن آوری اطلاعات و ارتباطات، دو مدرسه و در هر مدرسه دو کلاس پایه پنجم به روش تصادفی ساده به عنوان گروه های آزمایش و کنترل انتخاب شدند. پس از برگزاری پیش آزمون، محتوای درسی در هشت جلسه با بهره گرفتن از فن آوری اطلاعات و هم چنین به صورت سنتی به ترتیب برای کلاس های گروه آزمایش و گروه کنترل ارائه گردید و در نهایت، آزمون پیشرفت تحصیلی با سوال های یکسان، از گروه ها به عمل آمد. جهت گردآوری داده ها از آزمون های پیشرفت تحصیلی مورد تایید گروه های آموزشی مربوطه استفاده و اطلاعات حاصل با بهره گرفتن از آزمون تحلیل کوواریانس تحلیل شد. نتایج به دست آمده، حاکی از تاثیر فن آوری اطلاعات در افزایش یادگیری دروس علوم و جغرافیا بود.
مسعود احمدی و دیگران در مقاله خود به موضوع « تاثیر آموزش فن آوری اطلاعات بر بهره وری کارکنان (مطالعه ی موردی: دانشگاه آزاد اسلامی واحد ساری)» پرداخته اند. این تحقیق، با هدف اصلی شناخت تاثیر آموزش فن آوری اطلاعات بر بهره وری کارکنان دانشگاه آزاد اسلامی واحد ساری انجام شد. روش تحقیق در این مطالعه، توصیفی از نوع زمینه یابی بود. جامعه آماری کارکنان دانشگاه آزاد اسلامی واحد ساری به حجم ۸۳۶ بود که با بهره گرفتن از جدول کرجسی و مورگان تعداد۳۰۰ نفر با روش نمونه گیری تصادفی طبقه ای به عنوان نمونه انتخاب شدند. ابزار گردآوری داده ها، پرسش نامه پنج گزینه ای محقق ساخته بود که پایایی آن براساس ضریب آلفای کرونباخ ۹۳/۰ محاسبه شد. تجزیه و تحلیل داده ها، با بهره گرفتن از آمار توصیفی (شامل: فراوانی، میانگین و انحراف معیار) و آمار استنباطی (شامل: آزمون t تک نمونه، تحلیل واریانس چندمتغیره، آزمون تعقیبی شفه) انجام شد. نتیجه تحقیق بیانگر آن بود که آموزش فن آوری اطلاعات بر بهره وری کارکنان (شامل: افزایش دانش شغلی، افزایش دقت، افزایش سرعت و مقدار انجام کار، ایجاد انگیزه شغلی، افزایش همکاری و مشارکت و افزایش توانایی در انجام کارهای متفاوت) تاثیر معنادار داشت. هم چنین، نتایج تحقیق نشان داد، بین دیدگاه کارکنان در خصوص تاثیر آموزش فن آوری اطلاعات بر بهره وری کارکنان به تفکیک سابقه کاری افراد (در کلیه مولفه ها) و به تفکیک رشته تحصیلی (به جز افزایش سرعت و افزایش دقت) تفاوت معنادار وجود داشت؛ ولی براساس مدرک تحصیلی تفاوت معناداری مشاهده نشد.
مهدی کرمی و دیگران در مقاله ای به موضوع « توسعه دانش محتوایی و مهارت تدریس دانشجو معلمان از طریق مدل تلفیق یادگیری مساله محور و فن آوری اطلاعات و ارتباطات« پرداخته اند. هدف از مطالعه فوق الذکر، بررسی تاثیر تلفیق یادگیری مساله محور با فن آوری اطلاعات و ارتباطات در توسعه دانش محتوایی و مهارت تدریس دانشجو معلمان مرکز تربیت معلم بوده است. کلیه دانشجو معلمان مرکز تربیت معلم شهید باهنر استان همدان در سال ۱۳۸۹ به عنوان جامعه تحقیق انتخاب شدند و از بین آنها دو گروه آموزش ابتدایی به عنوان نمونه انتخاب شدند. تحقیق حاضر، از نوع شبه تجربی و طرح مورد استفاده، طرح پیش آزمون – پس آزمون با گروه کنترل بود. در گروه کنترل، برنامه ای با نرم افزار پاور پوینت توسط مدرس تهیه شد و از طریق آن برنامه، نحوه تدریس مفاهیم ریاضی با بهره گرفتن از روش های حل مساله و اکتشافی، آموزش داده شد. در گروه آزمایش نیز از دانشجو معلمان خواسته شد بعد از جمع آوری اطلاعات و تنظیم طرحی بر اساس روش های حل مساله و اکتشافی، در محیط پاور پوینت، مفاهیم ریاضی را آموزش دهند. در واقع مساله ای که آنها با آن درگیر بودند، این بود که چگونه برنامه ای پویا بسازند که از طریق آن برنامه، دانش آموزان به کشف مفاهیم ریاضی بپردازند. بدین ترتیب در پایان اجرا، طی یک جلسه، آزمون تئوری و عملی از هر دو گروه در حوزه دانش محتوایی و مهارت تدریس به عمل آمد. تجزیه و تحلیل نتایج دو آزمون (تئوری و عملی) با بهره گرفتن از آزمون t گروه های مستقل، نشان داد که عملکرد دانشی و مهارتی دانشجو معلمانی که یادگیری مساله محور را با فاوا به منظور حل مساله، تلفیق کرده بودند، بهتر از گروهی بود که فقط از فاوا استفاده کرده بودند.
سعید رضایی و دیگران در مقاله ای به موضوع « الگوی مفهومی به کارگیری کارآمد و موثر فن آوری در آموزش و پرورش با رویکرد فن آوری اطلاعات و ارتباطات« پرداخته اند. نگارندگان در این مقاله مطرح می نمایند که فن آوری اطلاعات و ارتباطات، با پدید آوردن فرصت های جدید، فضای یاددهی و یادگیری را فارغ از زمان و مکان دگرگون ساخته و افق تازه ای پیش روی آموزش و پرورش گشوده است. پژوهش حاضر، حاصل مطالعه تطبیقی گزارش ها، تحقیقات و برنامه های کشورهای پیشرو و موفق در زمینه به کارگیری فن آوری در آموزش و پرورش و مقایسه آنها به وضعیت موجود و مقتضیات آموزش و پرورش کشور می باشد. یافته ها نشان می دهد که توسعه آموزش تخصصی کاربران و پشتیبانی فنی و تخصصی از آنان، مهم ترین عوامل به کارگیری موثر فن آوری اطلاعات و ارتباطات در فضای یاددهی و یادگیری است. این مقاله، با ارائه الگویی مفهومی در زمینه به کارگیری موثر فن آوری اطلاعات و ارتباطات، با توجه به نیازمندی های آموزش و پرورش کشور به پایان می رسد.
شیلا سلیمانی و دیگران در مقاله ای به موضوع «رابطه بین میزان استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات با عملکرد آموزشی و پژوهشی اعضای هیئت علمی دانشگاه فردوسی مشهد در سال ۸۷-۸۸« پرداخته اند. این پژوهش با هدف بررسی رابطه بین پذیرش و کاربرد فناوری اطلاعات و ارتباطات با عملکرد آموزشی و پژوهشی اعضای هیئت علمی دانشگاه فردوسی مشهد در سال ۸۷-۸۸ انجام شده شده است. بررسی ناشناخته ها و چالش های آموزشی از دلایل انجام این گونه پژوهش هاست. این پژوهش از لحاظ هدف، از نوع تحقیقات کاربردی و توصیفی پیمایشی و نیز براساس روش تحقیق، از نوع تحقیقات همبستگی بوده است. جامعه مورد پژوهش با بهره گرفتن از روش نمونه گیری تصادفی- طبقه ای با تخصیص متناسب با حجم نمونه،۲۷۴ نفر از اعضای هیئت علمی دانشگاه فردوسی مشهد بود. برای گردآوری داده ها از پرسشنامه و مشاهده و مصاحبه استفاده شده است. برای محاسبه پایایی بخش های مختلف پرسشنامه نیز از ضریب آلفای کرونباخ استفاده شد. با توجه به نتایج به دست آمده با بهره گرفتن از ضریب همبستگی پیرسون بین میزان استفاده اعضای هیئت علمی دانشگاه فردوسی مشهد از فناوری اطلاعات و ارتباطات با عملکرد آموزشی و پژوهشی شان رابطه مثبت (مستقیم) به دست آمد؛ هر چه میزان استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات بیشتر باشد، فعالیت های آموزشی و پژوهشی اعضا نیز بیشتر و به روزتر خواهد شد.
مهران فرج اللهی و دیگران در مقاله ای با عنوان «آموزش مبتنی بر فناوری اطلاعات و ارتباطات در آموزش عالی« به این موضوع پرداخته اند که فرایند آموزش عالی در هر جامعه از اهمیت زیادی برخوردار است. دانشگاههای عصر حاضر با دگرگونی عمدهای مواجه هستند. کمبود بودجه، افزایش شمار دانشجو، تغییر جمعیت دانشجویی، نیازهای آموزشی متنوع و جدید اجتماع به تغییرات سازمانی نیاز دارد، تغییراتی که با نیازهای جدید هماهنگ باشند. با آموزش مبتنی بر فناوری اطلاعات و ارتباطات (فاوا)، امکان “یادگیری بدون محدودیت زمانی و مکانی” متناسب با نیازهای دانشجو فراهم میشود. استفاده از فاوا نماد دوره جدیدی از آموزش است. فاوا، الگوی فکری آموزش را دگرگون، مدلهای موجود آموزشی را غنیتر و شیوه های آموزشی جدیدی را نیز ایجاد میکند. این مدلها ویژگیهای آموزش مبتنی بر فناوری را به اشتراک میگذارند و شیوه های جدید آموزش و یادگیری را پیشنهاد میکنند که در آنها، یادگیرنده نقش فعالی داشته و بر یادگیری خودراهبر، مستقل، انعطافپذیر و تعامل کننده تاکید دارد.
محمد مختارنیا و دیگران در مقاله ای با عنوان «تحلیل عوامل مؤثر بر استفاده آموزشگران از فناوری‌های اطلاعات و ارتباطات(ICTs) در آموزش‌های فنی و حرفه ای کشاورزی(مطالعه موردی استان زنجان)« مطرح می نمایند که: در دنیای امروز،‏ تحولات ناشی از فناوری های جدید تاثیرات بسزایی بر روند زندگی و کار مردم در سرتاسر جهان گذاشته و با روش‌های سنتی آموزش،‏ یادگیری و مدیریت آموزش به طور جدی به مقابله پرداخته است. در این میان،‏ فناوری اطلاعات و ارتباطی که خود یک زمینه جدید مطالعاتی است،‏ تاثیر عمده ای بر تمامی زمینه‌های آموزش،‏ یادگیری و پژوهش داشته است. با توجه اهمیت موضوع تحقیق و نیز به جهت سرمایه‌گذاری‌های فراوان در این بخش و نیاز روزافزون به ایجاد یک سیستم اطلاعاتی مناسب و استفاده از آن در جهت آموزش های صحیح و مناسب،‏ تحقیق حاضر با هدف شناسایی عوامل مؤثر بر استفاده آموزشگران از فناوری‌های اطلاعات و ارتباطات(ICTs)‎ در آموزش های فنی وحرفه ای کشاورزی انجام گردید. جامعه آماری تحقیق شامل ۱۱۷ نفر از آموزشگران هنرستان های کشاورزی استان زنجان بودند که تمام آنها مورد سرشماری قرار گرفتند. برای گردآوری داده‌ها از پرسشنامه استفاده گردید. داده‌های گردآوری شده با بهره گرفتن از نرم‌افزار SPSS مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. به منظور شناسایی عوامل مؤثر بر استفاده آموزشگران از فناوری‌های اطلاعات و ارتباطات،‏ از تحلیل عاملی نوع R استفاده گردید که نتایج نشان داد متغیرها در پنج عامل نگرش،‏ شرایط و امکانات, زمینه کاربرد, پشیبانی و مهارت قرار می‌گیرند که این پنج عامل در حدود ۸۶/۶۱ درصد واریانس عوامل مؤثر بر استفاده آموزشگران از فناوری‌های اطلاعات و ارتباطات را برآورد می‌نمایند.
مسعود تقوایی و دیگران در مقاله ی خود با عنوان «به کارگیری فناوری اطلاعات و ارتباطات در عرصه های آموزشی و پژوهشی» مطرح می نمایند که تحقیقات انجام شده پیرامون برنامه های توسعه در کشورهای مختلف جهان، نشان دهنده محوری بودن نقش فناور ی اطلاعات است. براین اساس، پژوهش حاضر با هدف بررسی میزان استفاده از فناوری اطلاعا ت در عرصه های آموزشی و پژوهشی دانشگاه اصفهان انجام گرفته است. روش تحقیق پیمایشی بوده و جامعه آماری را دانشجویان تحصیلات تکمیلی و اعضاء محترم هیأت علمی دانشگاه اصفهان در سال ۱۳۸۷ که تعداد آنها برابر با ۳۹۸۱ نفر بوده، تشکیل می دهد. روش نمونه گیری به صورت طبقه ای متناسب با حجم و مقیاس پرسشنامه پنج درجه ای لیکرت بوده است،روایی پرسشنامه توسط تعدادی از استادان و دانشجویان
تحصیلات تکمیلی تأیید شده و پایایی با بهره گرفتن از آلفای کرونباخ برای مؤلفه های شاخص آموزشی ۷۹ % و برای مؤلفه های شاخص پژوهش ی ۸۱ % محاسبه شده است . نتایج پژوهش نشان می دهد که میانگین استفاده پاسخگویان از فناوری اطلاعات برحسب میزان تحصیلات متفاوت است و بیشترین میزان استفاده از فناوری متعلق به اعضاء هیأت علمی بوده است . آزمون توکی نشان می دهد که تفاوت میانگین استفاده از فناوری اطلاعات در بین د انشجویان دکتری و کارشناسی ارشد معنی دار نیست؛ این در حالی است که تفاوت میانگین استفاده از فناوری اطلاعات در اعضای هیأت علمی با میانگین دانشجویان کارشناسی ارشد و دکتری معنی دار است.
سمیه آبیارجو و دیگران در مقاله ای به موضوع « چارچوبی برای ارزیابی فناوری اطلاعات و ارتباطات در آموزش از راه دور با بهره گرفتن از کارت امتیازی متوازن« پرداخته اند. نگارنده در مقاله مطرح می نمایند که همانگونه که فناوری اطلاعات و ارتباطات انقلابی درتجارت صنعت خدمات و روابط اجتماعی ایجاد کرده است آموزش و یادگیری را نیز دستخوش تحولات عمیق و بنیادین ساخته است یکی از آثار مهم توسعه فناوری اطلاعات و ارتباطات سرعت دستیابی به اطلاعات و دانش در دورترین نقاط یا به عبارت بهتر حذف بعد زمان و مکان در این عرصه و گسترش آموزش از راه دور است امروزه مفهوم آموزش از راه دور با توجه به تحولات عظیمی که درزیمنه فناوری اطلاعات و ارتباطات روی داده دچار تغییرات شگرفی شده است. سازمان های ارائه دهنده آموزش از راه دور برای کسب مزیت رقابتی و ارائه خدمات با بالاترین کیفیت و دستیابی به جایگاه و اعتبار بالاتر نیاز به شناخت مستمر از توانمندی های این فناوری و برنامه ریزی صحیح برای برخورداری از دستاوردهای مفید آن دارند یکی از تکنیک های سودمند دراین زمینه کارت امتیازی متوازن است که علاوه بر مسائل مالی ابعاد دیگر سازمانی مانند یادگیری و رشد فرایندهای داخلی و رضایت مشتری رانی زدر ارزیابی مورد توجه قرا ر می دهد و چارچوبی متوازن و متعادل از ابعاد مهم سازمانی ارائه می دهد.
ایوب بهنام در مقاله ای تحت عنوان «تأثیر فناوری اطلاعات و ارتباطات بر میزان یادگیری، بهبود فرایند یاددهی یادگیری و سواد اطلاعاتی« به این موضوع پرداخته است که در جهان امروز استفاده از تکنولوژی اطلاعات و ارتباطات و نیز نفوذ آن در زوایای مختلف زندگی بشری، موجب تحولات بزرگی در مناسبات حاکم بر جامعه بشری و انسانی شده است که از آن به عنوان انقلاب اطلاعات یاد می شود. توسعه روزافزون فناوری اطلاعات و استفاده از این فناوری ها موجب شده است عصر جدیدی در زندگی جوامع بشری آغاز گردد که جامعه اطلاعاتی نامیده می شود. ورود به این دوره نیاز به تمهیدات و امکانات لازم است که مهمترین آن بسترسازی مناسب فرهنگی است که نخستین اقدام در این خصوص لحاظ نمودن موضوع چگونگی استفاده بهینه از نرم افزارهای فناوری اطلاعات و ارتباطات در برنامه آموزش عمومی است.در این مقاله سعی شده است نقش فناوری اطلاعات و ارتباطات بر میزان یادگیری و سواد اطلاعاتی بررسی شود و نیز مزیت ها، موانع و مشکلات استفاده از فناوری اطلاعات و توصیه ها و راهکار ها نیز بیان شده است.
دکتر محسن آیتی و دیگران (۳۸۶) در مقاله خود تحت عنوان «الگوی تدوین برنامه های درسی مبتنی بر فناوری اطلاعات و ارتباطات (فاوا) در تربیت معلم مطرح می کنند که ورود فاوا به تربیت معلم، اساسی ترین شرط برای توسعه ی آن در نظام آموزش و پرورش است و این دو، سرنوشتی در هم تنیده دارند. این تحقیق با هدف ارائه ی الگویی برای تلفیق فاوا در برنامه های درسی تربیت معلم ایران صورت پذیرفته و برای این کار، حاصل سه مطالعه ی مستقل در کنار هم قرار گرفته است:
مطالعه مبانی فلسفی، اجتماعی و روانشناختی برنامه های درسی مبتنی بر فاوا با بهره گیری از روش تحلیلی توصیفی؛
مطالعه چگونگی ورود فاوا به نظام های آموزش و پرورش ۴ کشور از کشورهای جهان در رده های متفاوت بهره مندی از آن با روش مطالعه ی تزریقی؛
مطالعه ی وضعیت ایران در زمینه ی توسعه ی فاوا در نظام آموزشی در قالب یک مطالعه.
وردی یافته های تحقیق، چارچوب نظری برنامه های درسی مبتنی بر فاوا در تربیت معلم ترسیم می کند، مراحل عملی و نظری ورود فاوا به آموزش و پرورش کشورهای مورد مطالعه و اهداف و اصول این کشورها را از توسعه ی فاوا در تربیت معلم مشخص می سازد، مراحل ورود فاوا به آموزش و پرورش ایران را از ابعاد عملی، نظری و امکانات و موانع نظام آموزش و پرورش ایران را از جهان فنی و غیرفنی برای توسعه فاوا تعیین می کند و در نهایت، به ارائه یک الگوی راهنما برای ورود فاوا در برنامه های درسی تربیت معلم ایران می پردازد.
محمد حسن صیف و دیگرن (۱۳۸۷) نیز در مقاله ای به موضوع «کاربرد فناوری ارتباطات و اطلاعات (ICT) در فرایند دانش آموز محوری پرداخته اند. ایشان معتقدند در بسیاری از کشورها فناوری اطلاعات و ارتباطات اهمیت روزافزونی را به عنوان یک ابزار استراتژیک در حمایت از مربیان در طراحی و کنترل فرآیندهای یادگیری دارا می باشد. ظهور یارانه و اینترنت، تاثیر مهمی در نظام های آموزشی سراسر دنیا داشته است. مهمترین این تاثیرات را می توان تغییر نقش معلمان و در پی آن تغییر در راهبردهای یاددهی و یادگیری خلاصه نمود. این مقاله با تشریح رویکرد دانش آموز محوری، به عنوان رویکردی نوین در نظام های آموزشی، زمینه گذار از آموزش سنتی به آموزش مدرن را مورد بررسی قرار داده و با در نظر گرفتن تحقیقات انجام شده در دیگر کشور، موانع موجود در این امر را تشریح و خاطر نشان می کند که تنها راه رسیدن به دانش آموز محوری، استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات در فرآیندهای آموزشی است.
حسین دهقان در مقاله ای تحت عنوان «فرصت ها و تهدیدها برای آموزش و پرورش در مواجهه با نابرابری فضایی در فناوری اطلاعات و ارتباطات« مطرح می نماید که نابرابری فضایی که به اختصار می توان آن را توزیع نابرابر فرصت ها و مواضع اجتماعی در فضا دانست، در محدوده ی فناوری اطلاعات و ارتباطات گاه با واژه شکاف دیجیتالی نیز خوانده می شود. اشکال قابل رویت این نوع نابرابری در کشورهای در حال توسعه، در برگیرنده ی نابرابری در کشورهای در حال توسعه، در برگیرنده ی نابرابری بین شهر و روستا، شهرهای بزرگ و کوچک، نابرابری جغرافیایی در درون شهرهای بزرگ، مناطق محروم و برخوردار و امثال آن می باشد. همچنین این نوع نابرابری در سطح بین المللی به تفاوت های شمال و جنوب و مشابه آن اطلاق می شود. میزان دستیابی به فناوری اطلاعات و ارتباطات و زیرساخت های آن در فضاهای مختلف، دسترسی ها، کیفیت استفاده، قابلیت مالی استفاده از آن و توانایی بهره برداری از آن برای رفع نیازها، ابعاد مختلف نابرابری فضایی در حیطه فناوری اطلاعات و ارتباطات یا به عبارت دیگر شکاف دیجیتالی را بیان می کند.
این نوع از نابرابری علل، عوامل و انواع متنوعی دارد که محقق تلاش دارد در ابعاد نظری و شواهد تجربی آن را مورد بحث قرار دهد. نابرابری فضایی مبتنی بر فناوری اطلاعات و ارتباطات با نهادهای مختلف اجتماعی تعاملات خاص خود را دارد. از جمله این نهادها آموزش و پرورش می باشد که در این جا رابطه متقابل آن با شکاف دیجیتالی مورد توجه قرار گرفته است. همچنین کوشش شده است تا فرصت ها و تهدیدهای پیش روی آموزش و پرورش در برخورد با این پدیده اجتماعی و فناورانه به نقد گذاشته شده و توصیه های مناسب ارائه گردد.
کمال زارع زاده و دیگران در مقاله با موضوع «مقایسه خودکارآمدی و خلاقیت در دانش آموزان کاربر اینترنت و دانش آموزان غیرکاربر» عنوان می نمایند در این پژوهش به «مقایسه خودکارآمدی و خلاقیت دانش آموزان کاربر اینترنت با دانش آموزان غیرکاربر در شهر بوشهر در سال تحصیلی ۸۵-۸۴» پرداخته است. هدف پژوهش مقایسه خودکارآمدی و خلاقیت میان دانش آموزان کاربر اینترنت و غیرکاربر بود و این پرسش مطرح شد که آیا میان خودکارآمدی و خلاقیت دانش آموزان کاربر اینترنت با دانش آموزان غیرکاربر تفاوتی وجود دارد؟ طرح پژوهش از نوع پس رویدادی بود. جامعه آماری، دانش آموزان سال سوم ریاضی و فیزیک دبیرستان های بوشهر در سال تحصیلی ۸۵-۸۴ بود که عده ی آنان ۶۱۰ نفر است که از میان آنان به روش تصادفی ۲۰۸ نفر برای نمونه انتخاب شدند (۱۰۴ نفر کاربر اینترنت و ۱۰۴ نفر غیرکاربر اینترنت) که در معدل و سن و پایه تحصیلی همتا شده اند. ابزار مورد استفاده، مقیاس خودکارآمدی نظامی، متیوس، جروسلم و رالف شوارز است که ابزار ی مداد کاغذی است. همچنین برای سنجش خلاقیت از پرسشنامه چند بعدی خلاقیت سلیمانی که دو فرم کلامی و تصویری دارد، استفاده شده است.
با توجه به تحلیل داده ها در مورد فرضیه نتایج زیر به دست آمد:

۲-۳-۳-۶- نظریه­ های یادگیری

بنا به گفته­های فرانکن و حسن­زاده،۱۳۹۰: نظریه­ های یادگیری از این عقیده سرچشمه می­گیرند که با بهره گرفتن از اصول یادگیری بهتر از غرایز می­توان رفتار را تببین کرد. جان واتسون، که بعدها مکتب رفتارگرایی را بنیان نهاد، نتیجه گرفت که فقط سه هیجان ذاتی وجود دارد: ترس، خشم و عشق( واتسون و مورگان^[۵۳]، ۱۹۱۷). یکی از استدلال­های این گروه آن است که افراد متعلق به فرهنگ­های مختلف رفتار کاملا متفاوتی دارند. وجود تفاوت­های فرهنگی نشان می­دهد که محیط به الگوهای رفتاری شکل داده است (بورینگ^[۵۴] ، ۱۹۵۰).

۲-۳-۳-۷- نظریه­ های انگیزشی رشد و تسلط:

نظریه­ های انگیزشی رشد از این فکر ناشی می­شوند که نیاز حیوانات و انسان­ها به تعامل موفق با محیط است که آن­ها را برانگیخته می­ کند ( ایرل^[۵۵]، ۱۹۵۷، پیاژه^[۵۶]، ۱۹۷۰، وایت^[۵۷]، ۱۹۵۹)، فرض بنیادی نظریه­ رشد آن است که انسان­ها با توانایی­های کاملا رشد یافته متولد نمی­شوند. آن­ها برای سازگار شدن و کسب موفقیت، باید توانایی­های خود را رشد دهند. در مرکز تمامی نظریه­ های رشد این اندیشه قرار دارد که انسان­ها نیاز به پردازش اطلاعات و کسب مهارت – یعنی نیاز به تسلط یافتن- دارند. موجودات زنده در تعامل با محیط خود باید تا آن جا که می­توانند درباره آن چیز یاد بگیرند و مهارت­هایشان را به حداکثر برسانند (حسن­زاده، ۱۳۹۰).
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۲-۳-۴-رویکردهای مختلف انگیزشی:
برای انگیزش نظریه ­ها و رویکردهای مختلفی ارائه شده است. که معروف­ترین آن­ها عبارتند­از:

• • • • • • 1. 1. رویکرد رفتاری:

پیروان رویکرد رفتارگرایی انگیزش را وابسته به کسب تقویت و اجتناب از تنبیه می­دانند. این برداشت از انگیزش بر اندیشه­ های اصلی رفتارگرایان استوار است که می­گویند پیامدهای اعمال و رفتارها هدایت کننده و کنترل کننده­ آن­ها هستند. بنا به گفته­ی لفرانسوا^[۵۸] (۱۹۹۷)، “لذت جویی روانشناختی – اصل لذت/ درد- خلاصه­ی آسانی از اساسی ترین اصل انگیزشی رفتارگرایان است” (ص ۳۵۷).
در رویکرد رفتاری انگیزش، انگیزه­ ها (مشوقها) منبع انگیزش دانش آموزان و دانشجویان به حساب می­آیند. بنا بر تعریف،” انگیزه یک شئی یا رویداد [محرک] است که رفتار را بر می­انگیزاند یا باز می­دارد” (وولفلک^[۵۹]، ۲۰۰۴، ص ۳۵۳). براساس این رویکرد، معلمانی که به کمک نمره، جایزه، تشویق کلامی، و برخورد محبت آمیز دانش آموزان را به درس خواندن و انجام رفتارهای پسندیده وا می­دارند و با سرزنش، توبیخ، ترشرویی، و بی­مهری آنان را از تنبلی و انجام رفتارهای ناپسند باز می­دارند سطح انگیزش آنان را بالا می­برد (سیف، ۱۳۹۰، ص ۲۳۱).
۲-۳-۴-۲- رویکرد شناختی:
در رویکرد شناختی انگیزش، باور بر این است که اندیشه­ های فرد سرچشمه­ی انگیزش او هستند. همچنین، شناخت­گرایان معتقدند که رفتارها توسط هدف­ها، نقشه­ها، انتظارات، و نسبت دادن­های فرد ایجاد و هدایت می­ شود، و لذا انگیزش درونی بیشتر از انگیزش بیرونی مورد تاکید آنان است. آیرونس (۲۰۰۸) می­گوید: “یکی از انگیزش­های اصلی وابسته به یادگیری بر شکل­ گیری هدف­ها و کوشش برای تحقق بخشیدن آن­ها تاکید می­ کند” (وولفک،۲۰۰۷،ص،۳۶ به نقل از سیف، ۱۳۹۰).
نظریه­ های شناختی انگیزشی ریشه در کارهای نظریه­پردازان یادگیری نظیر تولمن (۱۹۳۲)، نظریه­پردازان شخصیت نظیر لوین (۱۹۳۸)، و نظریه­پردازان رشد پیاژه (۱۹۷۰) دارد. این نظریه­پردازان معتقدند که بازنمایی ذهنی شکل یافته در انسان­ها و حیوانات نقش اصلی را در هدایت رفتار آن­ها دارد (فرانکن،۱۹۳۹، ترجمه ی شمس اسفندآباد و همکاران،۱۳۸۴).
به عقیده­ی روان­شناسان، انگیزه عبارت است از حالتی از ذهن، یا حالت ذهنی که از تنش موجود میان واقعیت ناکافی حاضر و حالت بسیار رضایت بخش فرضی بعدی ناشی می­ شود. مثلا دانش­آموزی متوجه می­ شود که تکلیف درسی را کامل نکرده است زیرا با آن چه معلم تعیین کرده است هماهنگی یا همسانی ندارد و همین، انگیزه­ او می­ شود که تکلیف درسی خود را کامل گرداند. در این گونه موارد، دانش ­آموز می­داند چه کار باید بکند اگر چه ممکن است نتواند آن را انجام دهد (شعاری­نژاد، ۱۳۸۰).

• • • • • • 1. 1. رویکرد انسان­گرایی:

در رویکرد انسان­گرایی، به جای تاکید بر تقویت و تنبیه به عنوان منبع اصلی انگیزش، به “توانایی دانش ­آموزان برای رشد شخصی، آزادی انتخاب هدف­های زندگی و ویژگی­های مثبت (مانند حساس بودن نسبت به دیگران) تاکید می­ شود”. بنابراین از دیدگاه روان­شناسان انسان­گرا، برای ایجاد انگیزش باید احساس شایستگی، خودمختاری، و عزت نفس را در افراد افزایش داد (وولفلک، ۲۰۰۷^[۶۰](.
نظریه­پردازانی مانند مازلو (۱۹۶۳)، مفهوم انگیزش را به عنوان ارضای نیازها ترجیح می­ دهند. نیازها مستلزم کمبودهای روان شناختی یا فیزیولوژیکی خاصی هستند که موجود زنده جهت ارضای آن­ها کوشش می­ کند. نیاز به غذا، سائق گرسنگی یک نیاز روانشناختی است. نظریه­پردازان نیاز در انگیزش معتقدند که انگیزش و فرایند برخورد متقابل بین نیازهای مختلف، کشش­هایی برای ارضای آن ها نیاز است (همان منبع،۲۰۰۷).

اختلاف میانگین

اختلاف سطح میانگین

کمترین

بیشترین

آیا فاوا بر خلاقیت دانش آموزان مدارس هوشمند تاثیر دارد ؟

۶۴/۲۸

۹۰

۰۰۰/۰

۱۸/۱

۱۰/۱

۲۶/۱

با توجه به میانگین تراز محاسبه از طیف ارزیابی که به صورت ۵ گزینه ای مطرح شده است، میانگین تراز از بین امتیازات هر گویه محاسبه شده و برابر ۰۰/۳ بوده و میانگین متغیر فاوا بر خلاقیت پس از مقایسه با این مقدار ، مقدار آزمون t و سطح معنی داری محاسبه شده برابر با sig = 0.000 & t=28/64 و اختلاف میانگین محاسبه شده بین میانگین واقعی متغیر و میانگین تراز نیز برابر ۱۸/۱ نشان دهنده این است که بین در دو متغیر موجود در سوال ، آیا فاوا بر خلاقیت دانش آموزان مدارس هوشمند تاثیر دارد ؟ ، اختلاف معنی داری وجود دارد. و به عبارت دیگر به دلیل بالاتر بودن مقدار میانگین متغیر فاوا موثر بر خلاقیت دانش آموزان از میانگین تراز محاسبه شده نشان دهنده این است که بیشتر پاسخگویان از رتبه هایی برخوردار بوده اند که در دامنه پاسخ های زیاد و خیلی زیاد قرار داشته اند. و این اختلاف میانگین از لحاظ آماری معنی دار می باشد. بنابراین با توجه به سطح معنی داری آزمون تی ، مبنی بر وجود اختلاف نظر پاسخگویان در زمینه فاوا موثر بر خلاقیت دانش آموزان تایید و مبنی بر عدم وجود اختلاف نظر در زمینه فاوا موثر بر خلاقیت دانش آموزان با حداکثر اطمینان ۹۹% رد می شود.

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

۴-۴-۴ ) سوال ویژه چهارم :
آیا فاوا بر انگیزش دانش آموزان مدارس هوشمند تاثیر دارد ؟:
با توجه به آزمون تی تک نمونه ای به عمل آمده از مولفه ها و سوالات تشکیل دهنده فاوا موثر بر انگیزش دانش آموزان نتایج در جدول ذیل ارائه شده است.
جدول ۴-۱۹ ) آماره تک نمونه ای تی تست مربوط به سوال ویژه چهارم

سوال ویژه چهارم

تعداد

میانگین

انحراف معیار

ضریب تغییر پذیری میانگین

آیا فاوا بر انگیزش دانش آموزان مدارس هوشمند تاثیر دارد ؟

۹۱

۵۲/۴

۳۱/۰

۰۳/۰

همانطوریکه در جدول فوق مشاهده می شود میانگین آیا فاوا بر انگیزش دانش آموزان مدارس هوشمند تاثیر دارد ؟ برابر با ۵۲/۴ بوده است. سپس جهت بررسی این فرض که آیا اختلاف معنی داری بین میانگین فرضی (۰۰/۳) و متغیر فاوا موثر بر انگیزش دانش آموزان وجود دارد یا خیر ، نتایج آزمون تی تک نمونه ای در جدول ذیل ارائه شده است:
جدول ۴-۲۰ ) آزمون تک نمونه ای تی مربوط به سوال ویژه چهارم

سوال ویژه چهارم

مقدار آزمون T

درجه آزادی

سطح معنی داری

اختلاف میانگین

اختلاف سطح میانگین